学习目标是指学生通过学习活动要达到的预期的学习结果。所谓三维目标是指：知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度、价值观目标。下面是可爱的小编帮大家整编的10篇三维目标的相关文章，欢迎参考。
维目标 篇一
目标是教学任务的具体化指标，是在教学活动中预期达到的教学结果，标准。它为教学评价提供了具体明确的依据。[2]第八次课程改革提出的三维教学目标已经推广并实践了近十年时间。关于教学目标的设计，教学目标如何落实的研究成果已经很多。通过调查发现：对于同一节课，因为教学对象，教学环境和教师自身素质等的不同，导致所写出的教学目标差异很大。教师在实践目标的过程中存在诸多问题。虚假的，不真实的教学目标书写现象普遍存在。
广大的一线的化学教师怎样实践着新的三维目标？他们书写的教学目标实际是什么样子的？下面通过展示三位教师对同一课时所制定的的不同教学目标来浅议以上问题。
现以人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书《化学2（必修）》中的《生活中两种常见的有机物》》第1课时为例展示3位教师书写的教学目标。
与传统教育相比，新课程不再强调教学目标的统一性，在不低于课程标准的要求之下的目标设计都是可行的。《普通高中化学课程标准》（实验）中对本节内容的目标作如下要求：知道乙醇的组成和主要性质，认识它在日常生活中的应用。[3]结合以上实例，对照课标要求，可以看出化学教学目标设计存在以下问题：
一、教师自身的问题
从以上的教学目标中可以看出，教师对三维目标是有所了解的。但从他们书写的三维目标却可以读出：三维目标，教师并未从内心接受它，理解它。部分教师在书写三维目标时只是为了应付检查，完成任务，照抄教参，随意书写。在教学目标的设计上虽花费的时间少，无任何真正的教学价值，目标是虚假的，不真实的。更不会去考虑教学过程对目标的实现程度。教师的劳动属无效或低效的劳动。
有些教师甚至沿用以前的教学目标，只是形式上的三维而已。新课改提出的三维目标必须是以“学习者”为主体的。而教师实践过程中所写出的教学目标主体混乱，例如表中的三位教师都存在行为主体混乱的现象。具体表现在教师1的目标设计中，前两维都是以‘学生’为行为主体。情感，态度与价值观处又出现了“让学生 ……”的语句，显然行为主体又变成了“教师”。教师2同样写出：“培养具体事物要具体分析的思想观念。”看似没有学生的字眼，但“培养”一词的出现就暴露出问题所在。教师3直接出现了“培养学生……”的语句。可见，传统的教学大纲对教师的影响深远。
教师对待新课程改革下的三维目标态度要尽快转变。科学要有严谨的态度，不能蜻蜓点水，浅尝辄止。要善于接受新事物，不断深入学习新的课程理念，领会课改精神。更重要的是将理论真正应用于日常教育教学工作中，用实践检验理论。这样教学目标才能从“虚假”走向“真实”。
二、三维目标的问题
新的三维目标一经提出，就引起很多研究者的兴趣。三维目标的行为动词的选择就是热点之一。课程标准中就认知性学习划分了知道，了解，理解，应用4个水平层次，每一层次分别用了5，5，7，7，总计24个行为动词。[3]有研究认为行为动词层次混乱，没有细化，于是研究出了知道，理解，应用，创造四个层级，总计达100多个细化了的行为动词。无疑，根据如此纷繁复杂的目标动词设计教学目标，将是非常麻烦的。广大一线教师时间有限，每天那么多的工作任务，让它无暇顾及。只能出现类似照搬照抄，应付差事现象。
另外，三维目标之间的关系越来越受到质疑。例如教师1写的知识与技能目标是“通过对乙醇分子结构，物理性质和化学性质的探究，学会由事物的表象解析事物的本质变化。”笔者认为这不应该是知识与技能目标。应归属于过程与方法目标。是否每一节课都必须有三维目标？例如一节化学习题课的讲解往往只涉及到知识与方法，至于情感，价值观的教育是不存在的，即使让老师写出来，笔者认为也是牵强附会，徒有其表。我国著名学者查有良教授就提出：“‘情感，态度与价值观’连在一起，是从国外引进的”。这一舶来词三个概念的内涵复杂，角度不一，广大一线教师无法搞清他们之间的区别与联系，自然会影响到使用。[4]还有学者以布鲁姆的目标分类学为依据，对新的三维目标进行研究，发现‘知识与技能“，情感，态度与价值观”内涵交叉，种属不分。过程与方法作为教学目标值得质疑。[5]
可见，三维目标的概念有待深入探讨，表达方式期待科学，简明又规范。
三、课程标准的问题
课程标准是国家制定的教育指导性文件，是编写教材，实施教学与评价的根据。它是国家对教育的最基本要求。教师设计教学目标，必须以此为重要依据。[6]可实践中常常出现教师“有标不依”。
三维教学目标 篇二
对“三维教学目标”的理解
三维教学目标是指教育教学过程中应达到的三个目标维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三位目标是一个教学目标的三个方面，而不是独立的三个教学目标，它们是统一的不可分割的整体。
一维目标——知识与技能：人类生存不可或缺的核心知识和学科基础知识；基本能力：获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力，终身学习的愿望和能力。
二维目标——过程与方法：过程指应答性学习环境和交往、体验；方法指基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组学习）。
三维目标——情感态度与价值观：情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学价值，而且强调科学价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，而且强调人类价值与自然价值的统一；从而使学生内心确定其对真善美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。
三维课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。
知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学都是通过知识与能力来体现的，知识与能力是传统教学的内核，是我们从传统教学中应继承的东西。
过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统，新课程倡导对教与学过程的体验，方法的选择，是在知识与能力目标上对教学目标的进一步开发。
情感态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。
在课堂教学中，我们不能故此失彼，而应努力实现多维目标的整合。
维目标 篇三
随着办学规模的扩大，专业带头人、骨干教师、双师型教师缺乏，部分教师对高职教学的基本特征认识不到位。一则，由于缺少对三维目标的现实性思考，设计的教学目标脱离教学实际，缺少前后的逻辑层次统一，缺乏对实际教学的导向调节作用。二则，三维目标的整合只流于形式，仅仅将其停留在纸面的陈述上，并没有用于指导教学和评价，教学过程中忽视对目标的关注，教学目标与考试不相关等。三则，顾此失彼，在具体操作上，不能有效地把握好目标的预设性与生成性的关系，出现了只重视知识与技能，忽视过程与方法；或只重视活动，忽视知识与技能的两极化现象。
二、整合策略
（一）精心设计教学目标是三维目标整合的前提
合理的教学目标是保证教学活动有效进行的前提条件，室内设计教学目标应该从知识和技能、过程与方法、情感与价值观三个维度来设计。从三个维度细化课程教学目标，具体体现在教师的课堂教学设计中。目标的细化是指对目标的逐维分解，这有利于目标的具体化、操作化。如学习室内空间设计章节时，可以将教学目标按不同维度进行细分。1.知识与技能：（1）说出空间的类型。（2）说明不同类型空间所具有的性质和特点。（3）说出空间的处理手法有哪些。2.过程与方法：（1）通过对空间类型和空间设计手法学习，培养学生的室内空间组合能力和空间规划能力、将不同室内空间设计的设计方法运用到实际工程项目的能力。（2）通过对原始框架图进行空间划分与组织，培养学生探究学习和合作学习的意识与能力。3.情感与价值观：通过引导学生分析、探究，使学生认同空间的审美价值———空间使用者的价值观与行为习惯的相吻合。教学目标的细化不是将三维目标硬性分割开来，而是为了理清三维目标之间的逻辑层次和相互关系，对三维目标在室内设计教学中纵向展开的深度和横向拓展的清晰认识，能指导室内设计教学对三维目标追求的次第提升。此外，室内设计教学目标的设计还应充分考虑学生的知识储备、学习能力以及教学条件等实际情况。
（二）恰当处理课程内容是三维目标整合的关键
课程内容是实现课程目标最重要的资源、载体和中介，为保证三维目标的实现，需要对课程内容进行问题性、情境性、活动性处理。1.问题性处理。一般处于“问题情境”中的学生有强烈的求知欲望，可将室内设计教材上的陈述性知识转化为探究式研究问题，变被动吸收为主动探究式学习。2.情境性处理。要对室内设计课程内容做到情境性处理，可以从设计与生活的联系着手，结合学生生活实际，联系生活现状，创设多种情境，调动、唤起学生运用所学的室内设计知识去分析项目案例设计中遇到的问题，参与方案的讨论。3.活动性处理。室内设计相关教材中有调查活动、制作活动等，这些活动是课程内容的有机组成部分。教师应充分珍惜每一个学生活动，精心设计，鼓励学生主动参与、思考、实践，进而促进三维目标的有效整合，促进学生整体素质的提高。
（三）优选教学方法是三维目标整合的推手
立体化“三维目标”需要多样化的教学方式相匹配和有机整合产生合力，不同的教学方法相互取长补短和启发促进，教师应根据相应的教学内容、学生的学习特点以及教师运用各种方法的可能性来选择教学方法，并对教学方法进行最优组合，配合运用。1.联想体验主导式。创设情境让学生在学习中联想体验，辅助以暗示法，让情感产生共鸣与移情。如学习“室内设计的程序———与客户的洽谈沟通”章节，可让学生扮演客户与设计师，体会沟通在室内设计工作过程中的重要性，联想设计知识匮乏带来的沟通障碍，促使学生学习沟通技巧，克服困难，取得进步；2.诱导启发主导式。师生密切配合，启发诱导学生进入问题情景，激活思维，辅助以讲授法、联想法，进而实现智能与情感的迁移。如在方案设计阶段，当学生思维运转受阻时，需要教师引导学生在设计观念创新、设计材料创新，寻找出解决问题的最佳方案。3.小组合作主导式。通过情感传递功能进行课堂教学互动，通过合作使学生各尽所能，学习效果达到最大限度的发展。在教学中可成立项目小组，由企业设计师和教师组成设计总监，对整个项目进行指导、监督、评审。激励学生的设计热情的同时，还组织了有偿设计。
（四）合理的学生学习评价是三维目标整合达成的保证
学习评价是指对学生的学习进展、心理变化及行为变化的全面评价。评价范围包括学生在知识、能力、情感态度与价值观等方面的发展状况。其中对学生在掌握知识方面受发展情况的评价历来备受关注，而其他方面的评价不受重视。而只重视知识的单一评价会对部分学生学习积极性和自信心形成沉重打击，不利于学生的全面发展。只有对学生的学习作出合理评价才有利于保护学生的学习积极性和自信心，促成三维目标的有效整合，促进学生的个人发展。从室内设计的学习评价的实际来看，存在以下不足：单一性强，综合性、概括性相对较弱；对显性的室内设计知识掌握情况比较易于评价，而对隐性的情感态度与价值观难以通过文字描述进行有效评价；过程性评价和终结性评价的衔接不够；很难客观真实地反映学生的个人发展情况，及时恰当地衡量学生在群体中的位置。因此，应该重点做好教师和学生的评价观念转变工作。1.教师积极参加高职课程改革的教研培训活动。教师可以建议所在学校邀请有关专家做高职课程评价的专题讲座、组织观看高职课程评价的专题录像。这可以使教师在观念、认识上有初步转化。而一些具体操作问题上的疑惑可在教研培训活动中，专门就评价实施的办法和问题进行同行之间的研究讨论，或请教专家，从而获得关于学生室内设计学习评价的总体思路和具体办法。2.对学生要积极转化动员。室内设计课程新的评价观对于学生来说非常陌生，尤其是学习评价直接涉及他们的亲身利益，教师应该在开学的第一课就要对学生做好课改宣传和观念转化工作，告诉学生室内设计课程新的考评内容和办法，让学生做好思想准备。这样，学生才不至于只看重期中期末考试，对平日的学习表现、学习态度、设计应用能力等也会加以重视。这样才有利于三维目标的达成，有利于学生的个人发展。
三、意义
通过三维目标在教学过程中的有效整合，让学生在轻松愉悦的教学过程中学习，利用学生的观察去发现问题，学会运用所学知识尝试着解决问题，学生在问题中入境入情，有了初步感受，产生学习兴趣。在突出“知识与技能”这一目标产生、发展和形成的过程中，指导学生学习、学会创新，并利用实现“知识与技能”目标为载体，在“学中做—做中学—反思调控”形成的整个学习过程，促进了学生的艺术设计学科素质形成与发展。
维目标 篇四
一、前言
新课程标准要求学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面和谐发展，化学课堂教学必须紧紧围绕这三个维度的课程目标而进行。要实现新课程标准制定的目标，教师必须树立“以学生发展为本”的理念，要为学生的发展做好各种支持和服务，在师生之间教师引导学生学，学生的学又促进教师不断思索和提高，学生与学生之间通过合作学习，互相交流，共同提高。
二、化学探究式教学的基本路径
2.1发现教学
发现教学就是在教师的启迪下，让学生自己去发现回答解决问题的教学方法。它使学生通过体验所学概念、原理的形成过程，来发展其归纳、推理的思维能力及掌握探究思维的方法。整个教学过程体现以“学生发展为本”的思想，是培养学生创新能力的有效途径。发现教学的基本阶段为：创设问题情境、鼓励猜想推测、解释验证假说、获取结论。
【案例1】过氧化钠的化学性质
（1）创设问题情境
演示“滴水生火”实验，然后做了以下描述，“大家都知道，水能灭火，但我们反而用水生火了，这是怎么回事呢？”
（2）鼓励猜想推测
引导学生根据已知的燃烧的条件，经分析、讨论，对“滴水生火”实验发生的原因作出猜想，并进一步推测“Na2O2与水反应”的产物及可能现象。
（3）解释并验证假说
先引导学生讨论“如何用实验验证推测出的反应产物”，再指导学生进行“Na2O2与水反应”的实验和相关验证实验，然后从实验现象，反应产物等方面去解释“滴水生火”实验。最后通过和“Na2O与水反应实验”的比较得出它们的性质差异，掌握Na2O2的化学性质。
（4）获取规律及应用规律
由以上案例可知，发现教学的启动，依赖于教师创设诱发性的问题情境，使学生形成强烈的问题意识，从而主动观察情境，探究缘由。发现学习是将原发现过程从创造教育的角度加以编制，选准知识增长点，使问题的发现成为知识的延伸和深化，并使之成为学生按发现途径进行最佳的学习过程。建立假说和验证假说过程是科学探究的核心，是展现学生创造思维和聪明才智的绝好机会，教师可引导学生进行大胆猜测、联想、估计、验证等活动，从而训练科学思维能力。
2.2问题解决教学
问题解决教学是探究教学设计的另一条重要路径。就是在课堂教学中以问题解决为中心，强调学生的主体作用，教师通过设置一系列问题，创设问题情境，有计划有步骤地引导学生不断用问题解决的行为方式和科学的事实、理由寻求对问题的解答，培养学生的创造性思维及知识迁移能力，同时形成结构化了的知识系统的教学方法。问题解决教学的基本阶段为：提出问题、分析问题、形成假设和验证假设。
【案例2】氧化铝是两性氧化物
（1）提出问题
Al2O3是碱性氧化物吗？
（2）分析问题（引导学生探究）
从化学组成来看，Al2O3是金属氧化物，是碱性氧化物的可能性很大。可以用实验验证。
（3）形成假设
Al2O3是碱性氧化物。
（4）验证假设
实验证明Al2O3既可以和酸反应生成盐和水又可以和碱生成盐和水。所以Al2O3不是碱性氧化物，而是两性氧化物。
（5）得出结论与应用
由上面案例可以看出，教师在用问题解决法进行教学时，设计的问题要充分考虑学生的原有知识和观念，创设出难度适中，有助于学生形成认知冲突的化学问题，激发学生的思维。问题解决教学对于培养学生分析、解决问题的能力发挥着不容低估的作用。
2.3探究实验设计
以实验为基础是化学教学的基本特征，化学实验对激发学生学习兴趣、启迪学生思维、培养科学方法和创新精神均能产生积极有效的作用。化学实验是一种重要的科学活动，可以把观察、实验控制、收集事实、分析和统计结果等科学方法融于一体，为学生形成探究性学习的方式，培养学生解决问题的能力提供了条件。设计实验的能力是科学探究能力的重要组成部分，也是近年来高考命题的焦点之一。
【案例3】过氧化钠与二氧化硫的反应
（1）提出假设
引导学生从“SO2与CO2的性质”类比，以及“Na2O2的强氧化性SO2的强还原性”这两方面去考虑会得到以下假设：
①产物是Na2SO3和O2
②产物是Na2SO4
③产物既有Na2SO3和O2又有Na2SO4
维目标论文范文 篇五
关键词：豪恩斯坦；情感目标；化学教学；目标分类
文章编号：1005–6629(2012)7–0005–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
高中新课程改革以来，“知识与技能、过程与方法”二维目标的研究开展得可谓扎扎实实、轰轰烈烈，各家的研究深入而具体，取得了令人瞩目的成就。但是，三维目标中的“情感、态度与价值观”维度却触及甚少，其研究成果也寥若星辰。造成这种局面的原因是多方面的，有我们认识局限性的原因，也有“情感、态度与价值观”目标本身的模糊性、缺乏落实的可操作性等原因。本文主要探讨豪恩斯坦情感目标分类理论的价值及其在化学教学中的应用，以期为三维目标的全面落实提供可供借鉴的范例。
1 豪恩斯坦情感目标的分类理论简介
布卢姆（Bloom，B.C）、克拉斯沃（KrathwohlD.B）等人在其著作《教育目标分类学第二分册：情感领域》把情感领域目标归入课程目标系统，可谓是开创了情感领域目标研究的新纪元[1]。1986年，布卢姆等人的《教育目标分类学》被我国教育界普遍接受。教育部正式颁布实施的《普通高中化学课程标准（实验稿）》等各学科的课程标准中都相应地提出了“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的三维目标。然而，正如我们以上分析的那样，由于诸多原因再加上“情感、态度与价值观”目标涉及的内容较为复杂且难以评价，“情感态度与价值观”目标的落实问题已困扰教育界多年。
美国教育家豪恩斯坦（Hauenstein，A.D）教授在其著作《教育目标的一种概念架构——对传统分类学的整合》中，对布卢姆等人的“教育目标分类学”作了十分透彻的分析与评述，并在此基础上将情感领域目标置于整个教学系统中来考量，提出每一个教学体系都可以看成由“输入（import）”、“学习（learning process）”、“输出（export）”、“评价性反馈（evaluative feedback）”等部分组成。“符号性信息（symbolic information）”、“处方性信息（prescriptive information）”是情感目标落实的主要路径，发挥着规范的“应然”功能，最终使学习者成为一个有“素质（disposition）”的人[2]。豪恩斯坦情感目标分类理论的深层剖析如表1所示。
2 豪恩斯坦情感目标分类理论的价值分析
豪恩斯坦情感目标分类理论对我国当今化学新课程改革三维教学目标的落实具有重要的理论和实践价值。
2.1 豪恩斯坦情感目标分类学的理论价值
豪恩斯坦将情感教育目标置于整个教学系统中来考量，这是豪恩斯坦教育目标分类理论相对于布鲁姆、赖格卢特[3]、马扎诺（Marzano，R.J）[4]等人的教育目标分类学的一大突破，或者说是一大创新。豪恩斯坦明确地指出，所有的学习系统都可以看成是由输入、学习（过程）、输出和评价性反馈等环节构成的闭合系统。在这个闭合的系统中，经过符号性信息、处方性信息的输入过程，再经过学习者的体验、积累、沉淀的学习过程，最后输出学习结果——成为有“素质”的人。与此同时，根据对输入、学习（过程）、输出结果的监控、分析、比较、判断后，对其效果给出评价性反馈，以此实现这个闭合系统的不断完善。
豪恩斯坦情感目标分类理论把情感领域目标划分为若干个子类目标，这样的划分既有利于统筹兼顾，又降低了教育目标种类的数量，使以往过于抽象、模糊、笼统的情感领域目标变得具体、实在，具有很强的可操作性。豪恩斯坦情感目标分类理认为，“知识与技能”是媒介，“过程与方法”是中介系统，“情感、态度与价值观”是结果，“评价性反馈”是完善。学生通过“知识与技能”的学习获得感性基础信息，再通过“过程与方法”的中间系统，分析、思考、加工、判断、筛选、“评价性反馈”逐步确立自己的“情感、态度与价值观”——这种学习的动力系统。豪恩斯坦情感目标分类理论扩大了情感目标的范畴，其本质上相当于我国新课程改革所提倡的三维课程目标。该理论为我们落实三维课程目标，特别是落实“情感、态度与价值观”目标提供了十分有力的理论武器。
2.2 豪恩斯坦情感目标分类理论的实践价值
对比研究豪恩斯坦情感目标分类理论与《普通高中化学课程标准（实验稿）》，可以发现，化学新课程教学改革所提出的三维课程目标“知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观”[5]与豪恩斯坦情感目标分类理论有着很高的一致性与关联性。其中，三维课程目标中的“知识与技能”目标与豪氏的“输入符号性信息、处方性信息”相一致；“过程与方法”与豪氏的“学习（过程）”相接近；“情感、态度与价值观”符合豪氏的“输出”理论。
在我国，也有越来越多的教育工作者认识到“情感、态度与价值观”在课程目标中的重要作用。如叶澜教授强调“要使课堂教学成为师生生命历程中有意义的重要组成部分，同时课堂教学在目标上应该关注生命的全面发展，即认知与情感的协调发展。”[6]郝京华教授也认为，很多时候，决定一个人成就大小的不仅仅是“知识与技能”，而且还有他们的“情感、态度与价值观”。可见，豪恩斯坦情感目标分类理论对于化学教学中“情感、态度与价值观”目标的落实具有其实践价值。
维目标 篇六
关键词 三维目标；体系；化学教学
义务教育化学课程标准的修订着眼于从学生发展、社会需求和化学发展的视角，重新审视学科价值和课程理念，从课程性质、基本理念、课程目标的阐述都力求严谨、准确规范，弘扬化学课程的基本价值，体现了《教育规划纲要》的精神，凸显了对学生未来发展的实际指导意义。2011版的课程目标与实验版相比有如下变化：
（1）在课程总目标中增加了“培养学生的民族自尊心、自信心和自豪感，引导学生学会学习，学会生存，能更好地适应现代生活”。
（2）在“过程与方法”目标中，将“能提出问题，进行初步的探究活动”改成“能进行简单的探究活动，增进对科学探究的体验”。
（3）在“情感态度价值观”目标中，增加“增强安全意识”、“可持续发展观念”、“敢于质疑”等重要观点。
这些变化体现了新课程密切关注化学与社会发展的关系，更加贴近生活，力求减轻义务教育化学课程的学习负担，关注科学探究对学生发展的重要作用。
新课程目标的三个维度，具有同等的重要地位。现实中，种种选拔机制、用人机制，尤其是东方文化方面，崇尚书本，崇尚学历，在这种情况下，评价一个人能力的高低，自然就变成了简单地用知识和技能这种外显指标去测量，去评价。知识、技能是新课程重要的目标，而且能力的问题，情感、态度、价值观的问题，对一个人的一生意义更加深远。知识的、技能的东西是外显的，是比较容易量化的，越到能力，越到情感、态度、价值观，越难以测量。学生在学习过程中，总是有一个态度、情感倾向的。可能是积极的，也可能是消极的，而且有可能，有相当多的学生带着消极的情感在学习。我们现在就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至有意识地把激发学生的学习兴趣自觉化。
新课程目标的三个维度，不是三种目标，就像一个长方体的长、宽、高一样，它们具有统一性，是交融互进的。教学目标设计是化学新课程教学中的重要环节，如何在教学设计中体现三维课程目标，科学、准确地表述某一单元或某一课时的教学目标，是长期一来困扰化学教师的突出问题。在建议中，强调在全面体现三维目标时“应注意挖掘化学知识中蕴含的科学方法以及情感态度与价值观要素；三个维度目标之间应有机结合，融为一体。”这正好纠正了在当前初中化学新课程教学中，将某单元或某课时的教学目标片面、孤立的从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度设计教学目标的倾向。
教学目标设计是化学新课程教学中的重要环节，如何在教学设计中体现三维课程目标，科学、准确地表述某一单元或某一课时的教学目标，是长期一来困扰化学教师的突出问题。强调在全面体现三维目标时“应注意挖掘化学知识中蕴含的科学方法以及情感态度与价值观要素；三个维度目标之间应有机结合，融为一体。”这正好纠正了在当前初中化学新课程教学中，将某单元或某课时的教学目标片面、孤立的从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度设计教学目标的倾向。以《化合价》的教学设计为例，2011版课标的三维教学目标设计如下：
（1）知道一些常见元素和根的化合价；
（2）能根据元素化合价写出化学式，根据化学式推求出某种元素的化合价；
（3）通过元素化合价、化学式培养观察、比较、归纳等能力；
（4）通过本课感受仔细认真、交流合作对学习的重要性。
这样的设计受到了专家的一致肯定。
新课程的三维目标集中体现了新课程的基本理念，集中体现了素质教育在学科课程中培养的基本途径，集中体现了学生全面和谐发展，个性发展和终身发展的客观规律。如何有机地整合这三个维度，达到理想的教学状况：学生在兴趣盎然中，通过一定的过程和方法，掌握了知识和技能。就教师目前的综合素质来说，这的确是一个很大的挑战。
参考文献：
[1]义务教育化学课程标准（2011年版）.
[2]义务教育化学课程标准（2011年版）解读。
三维教学目标设计过程的反思 篇七
三维教学目标设计过程的反思
摘 要：基于对三维教学目标的认识，通过设计并修改“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”一节课的三维教学目标，对该过程进行反思，初步了解了教学目标内涵并进行阐释，总结三维教学目标设计的步骤，反思了三维教学目标的设计原则。
关键词：教学目标；设计步骤；设计原则
一、有关教学目标的内涵
泰勒提出行为目标是用预期学生学习后将产生的行为变化来陈述的目标。美国教育学家布卢姆把学生学习变化行为分为认知、情感和动作技能三类。学习的本质是一种内在的建构过程，该过程难以观察，将这种学习结果的内隐变化通过一些具体的外显行为显现出来，对这些外显行为要求的描述即为教学目标。教学目标能指导教学设计实践，能为教学方法、教学媒体选择和教学评价提供依据。是教师进行教学活动时最先关注的环节，也是重要环节之一。
二、教学目标的设计步骤
1.课标要求分析
包括重点概念、具体内容、活动建议分析。具体参考课程标准关于本节课具体的要求。
“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”（以下简称本节）的分析为：明确“绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气”这一概念。阐明绿色植物的光合作用，属于了解水平；举例说出绿色植物光合作用原理在生产上的应用，属于理解水平；探究光合作用的条件、原料和产物，属于探究水平；调查生产中利用植物光合作用的有关措施，属于操作水平。
2.教材内容分析
教材内容分析一般从本节内容的定位、本节重要性说明及本节课具体内容考虑。
本节分析为：人教版《生物》教材，七年级上册，第五章绿色植物与生物圈中的碳―氧平衡，第一节光合作用吸收二氧化碳释放氧气。内容承接第四章绿色植物是生物圈中有机物的制造者，后连接了绿色植物的呼吸作用，为初中生物学学习中的重点内容。第一部分是光合作用的实质，为本节重点，应让学生通过实验来理解；第二部分是光合作用原理在农业上的应用，学生根据生活经验和课本上的介绍能够说出即可。第三部分是技能训练，重在训练学生对实验数据的分析。
3.学生分析
主要从学生已有的知识结构和思维特点入手，可参考教材间相互联系和教育心理学知识。
本节分析为：学生学习本节前，已了解“绿叶在光合作用下制造有机物”“光合作用能将光能转变为化学能”等内容，对光合作用有初步认识。思维上，初中生正在由形象思维向抽象思维过渡。因此，在充分考虑学生已有知识与经验的基础上，要提供形象化、层次化学习方案。
4.三维教学目标的确定
通过上述分析后，本节三维教学目标设计如下：
知识目标：
（1）准确地说出光合作用的概念。
（2）正确地写出光合作用的反应式。
（3）举例说明光合作用原理在农业生产上的应用。
能力目标：
（1）通过小组合作讨论，能够设计“二氧化碳是光合作用必需的原料吗？”的实验方案，进行实验操作，分析实验结果。
（2）在教师的指导下，能够分析给定的实验数据。
情感、态度与价值观目标：
（1）认同绿色植物的光合作用在生物界的重要性，形成爱护花草树木的意识。
（2）通过光合作用原料的探究活动，养成实事求是的科学态度。三、三维教学目标的设计原则
1.以课程标准为依据
在教学目标设计过程中，教学者面对众多参考资料，有时参考资料观点并不统一，若参考资料观点有分歧，一切以中华人民共和国教育部制定的课程标准为准。
2.教学目标必须能检验
教学目标是要把学生学习结果的内隐变化外显出来，所以确定的三维教学目标就必须可检验，即学生学完本节课内容之后的行为变化能够确认出是否达到教学目标要求。
3.教学目标越具体越好
教师方面，三维教学目标设计越具体，越能指导教师教学，教学活动更有条理，而且对于某个教学活动进行到哪一程度也有指导作用；学生方面，学习目标越具体，学习过程目标的针对性越强，对课堂的把握程度就越高。
4.三维教学目标表述ABCD四要素都要体现，缺一不可
ABCD即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。根据新课程理念，三维目标主体是学生，表述中应避免“使学生”之类的词出现；行为动词的使用可参考课程标准中附录2;行为条件表述要准确表达出学生在什么样的情况下进行学习；表现程度要以能够检验的程度副词为首选对象。
三维教学目标设计是教学准备的重要环节，要设计好一节课三维教学目标并不容易，需要教师在了解教学目标内涵的基础之上，按照一定的设计步骤，遵循一定的设计原则，不断地反思改正，才能设计出好的三维教学目标。
参考文献：
[1]皮连生。智育心理学[M].北京：人民教育出版社，2008：239.[2]徐继存，周海银，吉标。课程与教学论[M].济南：山东人民出版社，2010：120.[3]黄梅，宋乃庆。基于三维目标的教学目标设计[J].课程与教学研究，2009（05）：99-103.作者简介：任媛媛，女，1990年出生，汉族，河北大名人，教育学硕士在读，陕西师范大学生命科学学院，研究方向：课程与教学论（生物）。
维目标 篇八
目前，课堂教学中的教学目标一般都从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度展开(合称三维目标)。
1 什么 是三维目标
三维目标是课程目标的具体体现。教师要搞清楚课堂三维目标(下位目标)与国家或政府层面指定的教育目的(上位目标)的关系，以制定恰当的教学目标。上位目标的具体化就是课程标准，而课程标准的具体化就是三维目标了。即使是三维目标，也有不同的层级、学年或学期目标，有单元或主题目标，最后才是课时目标。由于上位目标决定下位目标，因此教师在确定教学目标时必须清楚上位目标是什么，否则就无法把握下位目标的定位。
虽然三维目标是课程标准的具体体现，但教师不能机械地照搬课程标准的形式，而是把这作为制定教学目标的重要原则和思路，然后根据教学的内容、学生的学力，来确定三个维度的目标。
2 三维目标之间的关系
三维目标是从课程功能层面提出的，是整个课程实施后所要达到的目标，因此，不能将其简单地分解到每节课中。三维目标中，“知识与技能”是载体，“过程与方法”是核心，是学习方式的体现，“情感态度与价值观”是结果。要实现新课程提出的“转变学生过于依赖接受式的学习方式”的目标，就要在实施过程中以知识与技能为出发点，在过程与方法中寻求突破，精心设计展现知识形成过程的探究活动。在探究知识的形成过程中获取信息，培养健康、正确的情感态度与价值观，最终实现学习方式的转变。因此教师要根据教学内容和学生基础，科学、合理地制定每节课的三维目标。
3 把握好预设与生成的关系
预设的目标只是预期的教学效益，可它不是教学结果的全部。在教学过程中，教师考虑最多的是预期的教学效益，而不是生成性目标。但真正的教学结果一定是预期的目标加上生成的目标。因此，在教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性的课程资源，实现非预期的教学目标。总之，预期的目标是教学设计关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，是教学结果中可评价的那一部分，也是教学效益的底线。当然，我们也可能出现教师过高地估计学生的学习水平和能力，教学过程中坚守不住教学效益的底线，这种教学就有可能滑向“无目标”的误区。
4 化学学科三维目标的内涵
对三维目标的理解要准确把握内涵，例如，“知识与技能”中除了认识的学习之外，还特别强调要重视实验技能的学习，也就是说实验不仅是提供化学事实的工具，而且是学生化学学习的重要内容。该维度还要求学生在学习中掌握一些化学计算技能，以及跟化学学习有关的认识、感受和体验的表达技能。
“过程与方法”中提出了两方面的要求：一是掌握化学学习的方法和培养自主学习的能力。具体要求学生在化学学习中能够学会运用多种手段获取信息，并对信息进行加工，对学习内容、过程和方法进行反思和调控，提高自主学习化学的能力。二是认识科学探究的方法和培养问题意识。要求学生经历化学知识形成的探究过程，进一步掌握化学探究中常用的、有效的实验方法和手段，提高化学探究的能力，并在此过程中强调问题意识的培养和独立学习能力的提高。
“情感态度与价值观”中应将激发学生学习化学的兴趣和发展学生化学学习的能力放在首位，也就是说，要让学生体验到化学学习的乐趣，逐步激起探索物质世界的兴趣。还要求在化学学习中培养学生的科学精神和科学态度，关注与化学有关的人类面临的可持续发展问题。
5 化学学科三维目标的特点
不同学科的三维目标会呈现各自的特点，即使自然科学之间也有差异。以化学学科为例。
⑴ 知识与技能
强调知识与技能的连贯性。如“氧化还原反应”,初中阶段要求“知道”水平，包括从得氧失、氧角度判断氧化反应、氧化剂、还原反应、还原剂，H2的还原性和CO的还原性。教师在设计教学目标时，要注意到知识的连贯性。
⑵ 过程与方法
强调过程与方法的实践性。化学是一门实验的科学，化学与社会生活、生产实践有密切的关系。《课程标准》之“课程总目标”中“过程与方法”要求：① 逐步培养学生自主学习能力，简单实验设计能力，对化学知识和实验设计的评价能力，对学习内容、过程和方法的反思能力等；② 让学生认识科学探究的一般方法，掌握化学探究中常用的、有效的实验方法和手段，学会观察、记录化学现象以及数据处理等，了解化学原理应用于实际化工生产的方法。上述目标的达成一定是以化学实践(包括化学实验、化学生产等)为载体而是现的，教师不可能脱离化学实践而去实现“过程与方法”目标的要求。
⑶ 情感态度与价值观
强调情感态度与价值观的本性。“情感态度与价值观”目标在化学种主要涵盖：① 树立科学的基本道德；② 崇尚实事求是的科学精神；③ 培养民族精神；④ 培养社会责任心；⑤ 塑造团队合作精神等。其实这些方面都是围绕在“以学生发展为本”这一新课程理念下的。
总之，教室在指定三维目标时，一定要把握住化学学科目标的内涵和特点。
6 三维目标的陈述
合理的教学目标，还要借助准备的陈述。三维目标陈述的主要方面有：① 描述学生通过课堂教学后产生的行为：② 教师期望学生的变化；③ 在一个教学单元或一节课后，对学生能做什么的一种明确、具体的表述；④ 教学活动之后，学习活动预期达到的程度或结果等。
维目标 篇九
[论文摘要]数学课堂教学过程中，许多教师不能正确认识、合理制定和有效落实三维教学目标，致使教师在课堂教学中只有环节或内容意识，教学行为存在盲目性与随意性，不能最大程度地促进学生发展因此，正确认识、合理制定和有效落实三维目标是引领数学课堂教学的重要途径。
在课程改革不断深入的今天，许多新课改的理念已深入人心，特别是新课程倡导的三维目标的要求，广大教师已经耳熟能详了，目前，大多数老师对新课程的三维目标的设置，从备课簿上看都能够较好地体现出来(也许应归功于教师用书和参考教案的引领)，但具体在课堂教学的实施过程中却不尽如人意，有两个问题非常突出：一是对课程和教学改革的实质缺乏正确的理解，有的还存在着不同程度的误解和曲解；二是出现了走两个极端的两个教师群体，年轻教师只关注新课程理念、新教学方法、新教学形式，忽视了优秀传统教学理论和方法的继承；老教师则一时很难适应并接受新的教育教学思想与理念，认为新课标要求下的课堂教学“太虚”，结果还是死守着旧有的教学观念和教学模式进入活生生的课堂，而所有的问题集中表现在教师缺乏目标意识和对新课标要求下的三维目标存在片面或错误的理解与认识。
教学改革是教育改革的核心，三位一体的教学目标是新课程的灵魂基于对新课改和对当前课堂教学现状的认识与思考，笔者认为：用三维教学目标引领数学课堂教学不失为一个有效的切入口。
一、静下来倾听，正确认识三维目标的正确含义
许多数学教师对新教材的使用有不同程度的误解与排斥，很大的原因在于他们还用原有的纯知识本位的标准去衡量新教材与课堂教学，以致产生了诸如“量太大，知识不够扎实”“太灵活，学生反应不过来”“知识呈螺旋式上升，每次教学新知的度很难把握”等困惑，而不明白三维目标的真正含义是既要重视知识、能力，又要重视过程、方法，同时要关注学生情感、态度、价值观的培养，要关注每一名学生综合素质的发展，而许多数学教师淡化甚至没有这一目标意识，从新课程理念的考察中，就会发现存在着不少问题：
其一，草率盲目，兴之所至，不假思索，或照教参一抄了之，或仅凭感觉随意而定，缺乏合理性、系统性与渐进性。
其二，大而空，笼统模糊，对学生学习缺乏明确的指导，许多教学目标里充满了“学习”“认识”“理解”“体会”“培养”等要求，这些要求到底在多大程度上能够达到或不能达到，其中每一个要求要经过哪几个阶段或层次，都很难操作、观察和测定。
其三，停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位，传统教学目标大都是一个个肤浅的、答案明显的、没有思考价值的知识性问题，这是造成封闭、机械、僵化的教学的主要原因。
鉴于此，笔者曾收集了一些身边的案例和问题就三维教学目标的认识与制定组织数学教师进行学习与讨论，之后，一位数学教师深有感触地写下了自己的感受：
当了这么多年的数学教师，还真没想到教学目标还有这么大的文章可做，以前我走进课堂从来没有想过教学目标有没有问题而且在教学过程中只是想着自己要教什么内容或按怎样的步骤去教，根本没考虑到我要达到什么教学目标，怪不得有时候我的课堂那么散乱，原来我连自己要干什么或学生要发展什么都不知道，看来我得先要有目标意识。而不仅仅是环节意识，此外，三维目标是根据学生作为人的发展需要而制定的，所以我首先要真正把学生当人看……
身边的案例、身边的事实让老师们理解了三维目标以及认识到三维目标的重要性，也让老师们深刻地知道三维目标就在自己的课堂，就在自己的身边。
二、动起来实践，在课堂中体验三维目标带来的惊喜
新课程是一种理念，更是一种行动我们的老师经过新课程的各种培训，已经基本解决了关于新课程认识层面的问题，但把认识转化为行动还需要解决实践层面的问题，尤其是课堂教学，许多教师虽然面对新课程能说出很多观点，但是在实施新课程的时候仍感到困惑或不知所措，突出表现在课堂教学目标意识的缺失或淡薄，笔者曾组织数学老师就教学目标的制定与落实进行“滚雪球”式的校本研修活动，发现以教学目标为切人口引领课堂教学实践是课改的关键。
1.带着目标走进课堂
以一位教师上五(上)《平行四边形的面积》一课为例，
第一次设计的教学目标：
(1)知识与技能目标：使学生理解平行四边形的面积计算公式，会计算平行四边形的面积。
(2)过程与方法目标：培养学生的操作能力和解题方法的多样性。
(3)情感态度与价值观目标：培养学生与人合作的能力，体验数学学习的乐趣。
不难看出，这位老师已经认识到新课程倡导的目标具有三维性，能按照三维来设计，但对照课堂教学，第一次教学时出现了以下几个问题：
(1)按部就班地教学设计，没能适时把握生成的课堂资源，没有明显的增量。
(2)没有遵循学生动手操作的特点进行教学，准备的材料过于单一，限制了学生的思维。
(3)机械化地追寻转化方法多样化，缺少学生生活积累和情感体验的参与，也浪费了时间。
(4)缺少评价意识，没能真正关注学生的情感体验与学习现状。
显然，出现以上问题的关键在于这位老师只有环节意识而没有目标意识，一切的教学都是在走教案，都在“意料之中”，而且从制定的形式上可以反映出她将目标的三维性机械地割裂开来，情感目标的失落直接导致了其他目标的落空，经过大家的讨论与教后反思，这位老师重新调整并进一步明确了教学目标：
(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算公式，会正确计算平行四边形的面积，
(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。
(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验成功的乐趣，感受数学学习的快乐
带着修改过的教学目标进行第二次教学后，很好地解决了第一次出现的问题，正如这位老师在第一次教后反思中所描述的：“……教学的盲目性与随意性最关键的问题在于我没有树立真正的目标意识，教学目标——教学的出发点和归宿！……”
第二次的反思后，这位老师再一次调整教学目标：
(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算的推导过程，掌握平行四边形的面积计算公式，能正确地计算平行四边形的面积。
(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。
(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验数学知识在生活中的作用，感受数学学习的快乐
第三次走进课堂，这一次她已经轻车熟路了：
(1)猜一猜，如何计算平行四边形的面积？
(2)剪一剪，拼一拼，让学生通过剪、移、拼等操作活动，将平行四边形转化为长方形，同时明确“沿高剪”的必要性、重要性。
(3)分析比较，推导公式，比较、分析剪拼前后“底”“高…‘面积”的变化，让学生感悟平移和转化的数学思想方法，推导出平行四边形面积的计算公式。
(4)巩同应用，发展能力，设计形式多样的练习，让学生自主解决问题，感受、体验学习成功的愉悦。
这一教学过程诠释了《数学课程标准(实验稿)》提出的“数学思考、解决问题、情感态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提”这一和谐统一的整体目标理念，这样的课堂教学不仅有效，而且达到了高效。
2.带着目标观察课堂
假如说，目标意识让教学实施者有了一步步感受“三维”的生命力，那么目标意识也让听课者走近“三维目标”这个课改的灵魂。
笔者第一次组织学校的数学老师来听试教课就是有意识地引导他们对照教学目标观察课堂，有的关注知识教学的落实，有的专看学生的操作和合作能力，也有的专门留意学生的学习兴趣，当大家坐下来讨论问题并寻找解决办法时，不再像以前那样不知从何说起或无话可说了，而是针对各自关注的方面阐述观点提出建议，下面是一位数学老师三听《平行四边形的面积计算》针对情感目标落实的三次思考：
第一次：……我觉得学生合作的不够，同时练习的时候与生活的联系没有体现，所以要提倡多合作，以加深学生对公式推导的理解……
许多数学老师有同感，也都提议说要合作，但从其观点中可看出，老师们只凭感觉，只知其然而不知其所以然，只停留在对教学方法的机械运用，还是属于经验层面。
第二次：能够引导学生通过操作，将平行四边形转化成长方形，体会转化后的长方形与平行四边形的关系，推导出面积计算公式，并在情感体验的基础上进行了公式的应用，较好地达成了情感目标。
显然，经过第一次试教后的讨论与交流，这位老师能够有意识地运用教学理念评价课堂，而且意识到了教学目标具有三维性的特点，经验层面的观点开始向理论层而的理念提升。
第三次：能够体现数学的思维能力，在猜想中激活了学生的生活经验和情感体验，在验证中，让学生通过动手操作、再比较，引导学生理解平行四边形的面积计算公式，根据学生的特点，在操作中培养他们合作的精神，同时体验到成功的喜悦，如果在运用公式解决问题时，能有解决生活中的问题的练习，会更好地体现情感目标。
这次的思考比起上两次的观点有了一个质的飞跃，可想而知，这位老师的思考和执教老师的反思是同步的，她已经有意识地转向思考型的专业学习了，这个评价的背后有她对课标的理解，对三维教学目标的解读，对课堂学生生命发展的关注。
3.带着目标自主实践
有了倾听、观察、思考、交流带来感悟的喜悦后，许多数学老师开始关注自己的课堂，他们跃跃欲试，于是，在自己的课堂里，老师们感受到了实践与尝试带给他们的惊喜：
“我们班的学生知道如何和别人合作了！”“我觉得数学与生活是密不可分的……”“我发现评价语的作用很大，能够让孩子知道我们在关注他，欣赏他，帮助他………‘这堂课我的心情很好，孩子们怎么那么可爱呀！”……
三维目标的灵魂在于它对生命发展的关注，老师们开始关注到生命发展了。
三、沉下来思考，走“三维目标教学案例研究”式发展之路
“一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于这项研究……”教师关注自己的教学理念与教学行为最终要通过一次次的反思和教学实践来落实，于是，基于落实三维目标的案例研究便应运而生。
1.对照三维目标精读经典案例，寻找教学研究的切入口与方式
许多教师仍错误地认为案例只有那些具有高深理论知识的学者才做，因此，引导教师精读那些来自名师课堂的典型的又能引起老师共鸣的经典数学案例，能够有效地帮助教师找到数学教学研究的切入口和研究方式。
2.对照三维目标反思自我教学行为，变日常反思为专题案例研究
维目标 篇十
物理课程标准除规定明确物理课程性质、物理课程的基本理念外，突出提出了物理课程三维目标，即“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。”这也是各学科提出的共性目标。在新课程实施多年的今天，老师们对物理的“三维目标”包括课程的基本理念可以说已耳熟能详、甚至烂熟于心了，但从课堂教学的现实来看，能准确把握“三维目标”内涵，有效落实物理课改理念的课堂仍然鲜见。多数教师的多数课堂依然多是重知识与技能“双基”目标的落实(甚或技能目标也远未达成),而“过程与方法、情感态度与价值观”目标难以有效落实。笔者认为，这除了教师对落实物理课程“三维目标”重要意义缺乏深刻认识、同时又存在教学惯性外，对物理课程理念理解浮浅，对“三维目标”内涵没能准确把握更是重要原因。
就物理“三维目标”而言，笔者一直认为，“知识与技能”是基础目标，“过程与方法”是核心目标，而情感态度与价值观是终极目标。传统课程和教学以知识为本，突出学科本位，忽视课程与人的联系，忽视人的情感需要，造成人与课程的割裂，创新与传承的分离，也造成学生从起初喜欢物理到恐惧物理最后讨厌放弃物理的可悲局面。新课改在重视传统“双基”的基础上，明确提出了要加强“过程与方法，情感态度与价值观”目标的教学和培养，它不仅能促使学生“知识与技能”目标的达成并提升智能，也能使学生感到物理学习的轻松与快乐，更能使学生在学习物理的同时增进科学情感、学习科学方法、丰富科学思维、开启科学智慧、具有科学精神(合作探究、求实求真、执着严谨、探索实践、怀疑创新等),这正是物理学的本质和灵魂，应是物理教学的价值追求，也是物理新课程人文精神的重要体现。
“三维目标”中各目标不是孤立的，而是相互交融的有机统一体。“知识与技能”目标是基础，没有知识的依托，“过程与方法”就成为无源之水、无本之木，失去体现和研究的根基。而知识与技能和获得同样离不开“过程与方法”。传统的重知识、轻过程，重结论、轻方法，重理论、轻能力的结果必然造成学生学习物理困难和形成高分低能。正是在教学中给学生了提供丰富的物理过程，才能使学生对物理知识的产生、形成和发展过程有了明晰的认识，对物理概念、规律的理解自然深刻全面，也记忆牢固运用自如，同时重视方法渗透和指导培养，不仅帮助理解更启迪智慧增强能力。《基础教育课程改革纲要》提出培养学生“四种能力”(搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力)的要求，就要靠“过程与方法”目标的落实。“情感态度与价值观”目标也是在“知识与技能”、“过程与方法”目标的落实过程中得以体现和达成。物理课程的“情感态度价值观”内涵深刻，素材丰富，在落实“知识与技能”、“过程与方法”目标的同时，教研教学时要深入研究、着力挖掘并竭力体现。要致力落实物理新课程倡导的“注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注意学科渗透，关心科技发展；构建新的评价体系”课程理念，要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”,“关注学生的学习兴趣和经验”,“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”,组织多主体和多元评价，“发挥评价促进学生发展”的育人功能。这既是物理课程的本真，是物理课程改革的精神要求，也是培养学生优秀品质和健全人格的基本途径。