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行为医学论文 篇一
关键词：西医院校；通识教育；传统文化
中图分类号：R193 文献标识码：B 文章编号：1004-7484(2012)06-02630-02
通识教育是英文General Education的译名，主要指为了提高大学生的教育水平，促进他们的全面发展，通过对大学生共同进行普遍的文化教育，它包括语言、历史、文化、科学等基础性知识的统一讲授，公民意识的陶冶及实际能力的共同培养，使学生对自然、社会和人文有所批判性地了解，从而“生为有教养的人”[1]。所以，通识教育是在文理交叉以及通才教育的基础上，进一步深入到人的内心，深入到人格，深入到一个完整的人的教育，通识的“识”不是知识的“识”，而是识科学、识社会、识人类[2]。在西医院校进行中医学教育时，通识教育与中医学专业教育并非完全割裂，运用通识教育进行中医学教育育人的方式，可以较为通俗地表达中医学的抽象和精髓，拓展医学生医学知识的广度和深度平衡发展，使学生个人素质全面发展。
1 中医学的特点需要通识教育
传统文化是在朝代更替战争以及思想冲突中不断完善进步的，作为传统文化奇葩的中医学更是如此，它与各种哲学、科学技术以及人文信息乃至社会、战争等关联较为密切，具有较强的通识性，是个体与整体的统一。传统中医学[3]是我国古代哲学与医疗实践结合的一门学科，以阴阳五行为理论基石，通过“望、闻、问、切”探求病因、病性、病位、分析病机及五脏六腑、经络关节、气血津液的变化，归纳证型，辨证论治，使用多种中医治疗手段，如中药、针灸、推拿等使人体达到“阴平阳秘，精神乃治”的理想健康状态。理论精髓是对在长期临床诊疗过程中出现的个案与可重复验案进行“因时因地因人”的科学归纳、总结、推理得来的。中医学是涵盖思想、哲学、文学、思维、伦理等诸多内容的大文化，医学生对中医学哲学思辨体系、思维判断模式、人生价值观念的学习过程，必须在把握中国传统文化基础上才能融会贯通，进而促进学生对民族文化自信的形成和思想感悟力的提高，吸收传统文化中的精髓，加强和促进中医学与社会学、心理学、经济学等学科交叉融合，提高综合人文素质，发扬传统医学。
2 在西医院校进行中医学教育更加需要通识教育
现在西医院校学生对于医学的认识多以西医为主，对我国传统文化以及中医学虽然有一定的认识，但在理论认知和建构中，很难理解建立在古代朴素辨证法上，并以直观思辨为特征的传统中医学。所以他们对中医学的精华理论学习状况不理想，对于初次学习中医的西医院校学生来说，常常觉得内容枯燥乏味，理论艰涩难懂，难以把握。而且《黄帝内经》、《伤寒论》、《金匮要略》、《神农本草经》等中医经典著作不单字词难懂，其意难通，甚至还需要不断地背诵，反复记忆，费时费工，收效甚微，往往知难而退，无法深入学习研究。由于中药药性的五味和四气在经验世界里找不到任何解析，给人不科学的感觉，另外随着现代科学技术日新月异，现代医学，突飞猛进。小至人体细胞、细菌、病毒、立克次体、分子生物，大至组织器官、躯体结构乃至生理病理的奥秘，甚至心脏起搏器、人工肝、人工肾的发明，成功移植或人体某个器官部件的克隆似乎说明现代医学已经无所不能。所以有的学生在入学以后的学习过程中，现代医学先入为主，认为现代医学对于所有临床疾病都能解决，根本没有必要学习中医。种种情况导致在西医院校进行中医学系统讲授具有一定的局限性，深入提升学生中医理论水平，达到中西互重的难度较大。
所以就需要一种方法可以解决这一问题，通识教育不失为一个好办法。我们可以把中医学的通识教育理解为人文、社会以及哲学等教育的综合教育。由于在西医院校内，西医知识体系的教育是教学主要内容。西医理论、解剖、生理、药理、病理、诊断以及内科学等西医课程大约占总课程90%，所以我们可以进行中医理论乃至中医文化的拓展，在中医学教学时加入医古文以及中医历史乃至哲学等多个方面的补充，加大中华传统文化的熏陶和积累，在此基础之上在进一步讲授具有深厚文化积淀的中医药理论经典，比如《内经》和《伤寒论》、《神农本草经》等经典课程的讲授，这样就可以更好的增加学生学习中医的兴趣和对中医的更加全面和科学的认识。
3 中医学通识教育的特点
美国一些大学校长认为：跨学科通识教育是美国高等教育领先的法宝，有助于培养大学生创新能力。医学健康领域尤其需要创新，“不创新，毋宁死”。应打破传统的院系之间僵化界限，不要因为限定学科专业而抑制创新能力的培养。香港大学把通识教育作为所有在校学生的核心课程。复旦大学将通识教育分为6个核心模块，涉及经典文化传承、科技进步与科学探索、生态环境与生命关怀、审美体验等诸多方面。此外，台湾的中医药院校也有通识教育课程。而内地中医药院校通识教育目前还在起步阶段。在西医院校进行中医学教育通识教育几乎没有。所以这是具有创新性和挑战性的课题。
我们首先要确立中医学通识教育的目标就是把医学生培养成中医西医两条腿走路，同时最终融入整体观的医疗模式中去，争取提升医学生的综合素质和专业能力，着重于医学人才更符合时展的培养。
其次，可以在医学专业的教学思想或教学理论指导下，建立起通识类型的教学活动的基本结构或框架，表现通识教育教学过程中程序性的策略体系。使医学教师尤其是中医学教师普遍认可的现代医学生对中医人格教育的体会，通过中国传统文化这一载体，结合其他人文社科和自然科学内容，进行中医学教育。
还可以在西医院校进行中医学教育同时，注重教学实践的代入式教学，比如进行中药讲授时给学生进行中药的实体讲授，让学生对于中药具有直观的认识，讲授时把中药的产地以及相关联的各个时期医学大家应用的体会以及经典验案等系统回顾，深入细致的展现在学生面前，更好的接受中医学教育。
总之，通识教育与中医学教育并不矛盾，它可以较通俗全面的表达中医学的精髓，确保培养医学生知识的广度和深度的平衡，获得全面发展。
参考文献
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行为医学 篇二
现代医学模式已由单纯的生物医学转化为生物-心理-社会综合模式。过去实行的功能制护理，以任务为中心，把护理工作简单地划分为系列各不相关的任务。护士只是被动、机械地完成眼前的任务，很少考虑患者的个体需要，失去了系统地照顾患者、相互交流的机会。这种模式已不适应现代医学的发展需要。现代临床护理应以病人为中心，解决患者的实际需要，满足其心理和身体两方面的需要，成为促进患者康复的重要整体护理模式。随着医学模式的转变，医学对患者的认识亦发生了深刻的变化，由偏重于躯体因素同时转向患者的心理创伤和反应，由着眼于生物学因素分析转向重视社会因素的作用［1］。疾病谱和死亡谱的研究表明，现代造成大量死亡的疾病（如心脑血管疾病、癌症等）都是多因素致病，无数研究已充分证实心理因素在疾病的发生、病程的转归中均起到重要作用。因此心理护理在患者康复过程中无疑起着重要作用［2］。
1现代医学模式对心理护理的要求
生物-心理-社会医学模式认为现代疾病是综合多因素致病，要对上述三轴系统进行全方位诊断治疗，注意情绪、个性、不良行为、心理应激这四大因素。要求护理工作者：（1）计划护理，满足患者的心理需要；（2）心理护理，调节患者的社会角色（重视患者同医护人员的关系，不应存在求和被求的关系），稳定患者情绪，缓解患者的心理压力和心理应激反应，调节其情绪变化，帮助患者增强适应能力［3］。
2心理护理的原则
心理护理内容较多，在进行临床护理工作中应遵循一定原则［2］。（1）心理护理与躯体护理的整体性。对患者进行躯体护理，以减轻新的情绪反应，心理护理以减轻情绪对身体的作用，阻断情绪恶化加重躯体反应的恶性循环，建立心身良性循环能达到心身协调。（2）心理护理目标的个性化。同一类疾病，患者都有某些相似的心理反应和躯体反应，但是，作为某个患者所处的社会环境不同，文化程度、宗教信仰、家庭经济状况等各异及遗传素质不同，其个性特点亦不同。患者的心理状态、应激反应就发生了特殊性变化，应根据患者的具体情况，实施有计划的心理护理。（3）实施中解决主要矛盾。“抓住主要矛盾，次要矛盾就迎刃而解了”。心理护理工作中，首先抓矛盾的主要方面，视其为患者最主要的问题。由于在现代疾病中（多为慢性病），多数目前还未寻找出特异的治疗方法，部分患者就产生悲观消极、甚至厌世的心理活动，从而形成心理-病症加重-心理的恶性循环。医护人员应就此给以心理疏导，讲述心理因素对疾病影响的重要性，帮助患者树立战胜疾病的信心。（4）重视医院环境（医护与患者及其家属的关系、精神环境）。增强患者对医护人员的信任感、亲切感，促进患者尽快适应医院环境，积极配合医疗护理。
3心理护理的目的
3.1满足患者的需要，搞好医患关系心理护理的基础是良好的医患关系，因此首先要满足患者的心理需要。患病后，患者的生活规律发生了较大变化，医护人员应尽量满足其饮食、睡眠和休息等生理需要，使其生理过程得以尽早恢复。关心爱护患者，满足其爱与被爱的需要。尊重患者的个性、习惯，以满足患者的心理、社会需要。平等、同等对待所有患者，使其感受到有同样的社会地位。同时医护人员应向患者介绍医院状况（设备、医护人员技术水平、诊断治疗条件），所患疾病的科学知识，以满足患者的安全需要。
3.2调整患者的社会角色患者进入角色，与原角色发生冲突，多数表现为生病后仍想继续工作，对此应予以调整角色行为疏导，以利于康复。当疾病转入恢复期或慢性时期，则应逐渐淡化其患者角色意识，有利于恢复其社会角色［4］。
3.3调整患者情绪，缓解心理应激患者一般都具有焦虑、恐惧、疑虑和抑郁心理以及与家分离后孤独、失助、失望等情绪变化。这些变化会加重患者病情，及加剧其心理应激，甚至致其死亡，必须予以调整，恢复其乐观、稳定的情况，必要时辅以药物治疗，多数心理应激所引起的后果可通过心理护理加以缓解［5］。
3.4改变患者不良行为许多疾病的发生与不良因素有关。应说明不良行为的危害性，应用行为疗法，认识疗法改变其不良行为［6］。
3.5增强患者心理适应能力及处理心身反应能力引导患者及时适应患者角色、病房环境，用心理学方法处理疼痛、失眠、病残丧失感，孤独寂寞及其病态身体意象。
4心理护理方法
4.1搞好护患关系掌握人际吸引原则，注意个人端庄、诚恳、和善友好的仪表。经常与患者交流，求同存异发展友谊，多关心其病情，使其产生感恩报答之心。放下架子，尊重患者，平等相处，多方了解患者的需要、动机、个性和行为习惯，有针对性地避难求易搞好关系。
4.2重视语言与非语言沟通技巧多用治疗性语言与患者交谈，解释病情，疏导其思想症结，积极暗示，安慰患者情绪。如告某相同患者刚刚治疗好转或痊愈出院等，暗示其疾病可治愈，前景美好。要明确回答患者提出问题，果断表态，切勿使用消极暗示，犹豫和含糊其辞的语言，同时重视语调、表情、动作、态度相配合这一非语言交往技巧。
4.3缓解患者心理应激，调整其积极情绪把医院设备、医护技术及以往治疗同类疾病成功经验，向患者详细介绍。将重症和抢救患者与一般患者隔离。
4.4改变患者不良行为和生活习惯对患者进行个性测定，根据其个性结构和特征向其说明其个性的优、缺点及其与疾病发生的关系，促其逐步改变不良习惯和行为。
4.5改善病房环境尽量美化环境，布置好病房设施，保持清洁安静，调整病友间关系，促其友好交往，相互关照。
4.6促进患者尽早适应患者角色，教会其放松方法运用心理防护机制（潜意识中），使其保持精神活动的平衡和稳定。促进患者散步、疏泄、转移注意力及练气功、太极拳等放松方法。
5护理人员的心理素质培养
现代医学模式要求护理人员除具备有“救死扶伤、全心全意为患者服务”的利他精神，“增强健康、预防疾病、恢复健康、减轻痛苦”，“救死扶伤，实行革命的人道主义”职责外，还应具备有敏锐的观察力，灵活的注意力，准确的记忆和独立思考能力，具有稳定乐观的情绪和良好的性格；同时对工作极端负责和处理果断，具有渊博的医学知识及良好的人际关系、语言表达能力和熟练的操作技术，因此要加强对护理人员的培养［7］，加强护理人员的在职教育［8］，学习社会学、伦理学、心理学和医疗知识，树立献身护理事业的事业心，加强护理技巧训练，深入护理实践，不断总结成功失败的经验，以提高护理人员的素质。
【参考文献】
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行为医学论文 篇三
目前，我国大部分西医院校都将中医作为西医临床专业留学生的必修课。如何将中医理论知识教授给西医院校留学生，使其在西医思维下接受中医传统思维，并能在以后行医过程中科学运用中医治疗相关疾病，从而传播中医文化，是西医院校中医教师需要研究的重要课题。本文就此问题进行相关的讨论。
1合理设置西医院校留学生中医课程
大部分西医院校的临床医学本科留学生的中医课程设置有别于中医院校，课程学时少，课程分类不细，一般将中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学、针灸学、中医内科学等内容整合到一门课程中。任课教师则需在有限的学时中将中医经典理论和思维方法教授给没有任何中医基础甚至与中国人思维方式完全不同的外国人，让他们能够在短时间理解并接受中医传统理论，这样的实际教学情况给学生和教师都带来一定的压力。因此，在课程设置上，西医院校应重点安排中医基础理论讲解，详细介绍中医阴阳五行、藏象、气血津液等内容，让学生对中医基本知识有较深理解，再引人中医辨证论治诊疗理论，将中医基础理论与诊疗理论结合，从而逐渐培养学生的整体中医理论思维。鉴于西医院校临床医学留学生的专业方向不是中医，中医教学要求只需达到让学生了解中医诊疗基本理论，特色及优势即可。对于中药、方剂等比较具体内容，由于学时限制，只向学生概述中药和方剂基本理论，让学生了解运用的方法，不必具体介绍每味中药或每个方剂的功效和用法，可在实际教学中注重激发学生学习兴趣，指导有兴趣深人学习中医的学生以正确的学习方法。对于针灸部分，则应加重教学内容，因为相对于中草药来说，针灸在国外的应用率和接受度比较高，大部分留学生对针灸有一定的了解，学习兴趣相对较高，所以在授课时，对于基本理论，如十二经脉和奇经八脉组成、经络的作用、十二经脉主要脑穴的定位及功效、选穴原则和配穴方法等内容，对留学生要进行重点讲授。通过以上中医课程讲授，在留学生已掌握中医基础知识的基础上，安排部分中医内科课程，选择有中医诊疗特色的疾病，如糖尿病、肥胖、失眠等，通过介绍相关的中医诊疗过程，让学生对中医诊治疾病有更直观的认识。
2重视西医学科与中医学科思维的差异性
中医思维方式与西医的完全不同，西医思维的逻辑建构于原子论一构成论一还原论，从低层次构成高层次的角度来把复杂因素分解为简单因子加以研究，形成了还原论模式。西医沿着人体的层次结构，从器官水平、细胞水平、分子水平进而到量子水平；从宏观领域深人到微观领域，对各个层次上的病理解剖、病理生理机制进行研究。而中医具有中国传统文化特色，属于中国古代哲学范畴，以整体观念为主导思想，以阴阳五行为哲学基础，将气血津液和脏腑经络作为生理基础，以辨证论治为诊疗特色。中西医思维方式的差异性，易导致西医留学生在学习中医时出现思维混淆，并且会习惯性用西医思维理解中医，如部分学生可能会认为中医没有经过西医式客观的实验检验；没有器官、细胞、分子水平等的具体观察指标；也没有病理生理或解剖作为支撑。针对此，教师在讲授中医课程时，首先要让学生认识到中西医在思维方式上的根本区别，让学生了解到中医是一门哲学思维指导的整体医学，不能像西医一样单纯用客观存在来解释中医，学生应多了解中医哲学理论，整体观念和辨证论治的诊疗方法。
3有针对性地开展中医特色教学
大部分留学生的成长背景决定了他们思维相对比较活跃，不喜欢填充式教学，习惯问题引导式的教学方法，自己在寻找问题答案的过程中进行学习。因此，在中医授课过程中，教师不应单纯以讲授方式将中医理论介绍给学生，而应采取引导及分析式方法。如阴阳五行理论，若单纯讲其理论，多数留学生很难理解，可举例分析，女为阴，男为阳，让学生从男女自己特性上分析寻找阴和阳两者的区别，这样学生易于理解并加以发挥运用。同时，由于临床医学留学生的西医专业特点，许多学生在学习中医时惯用西医思维解释中医，比如经常将中医心、肝、脾、肺、肾等同于西医的脏器，而未从中医的五脏六腑功能角度去理解；此外，许多学生会希望探究经络的本质，会将经络和西医的神经系统进行对应联系。所以在介绍中医和西医概念区别的同时，还可以给学生介绍中医学的现代最新研究进展，让学生更容易理解与接受中医。在授课时，教师还应随时结合中医临床案例，通过案例分析给学生进行中医理论探讨，这样让学生更加直观的认识中医。
4灵活运用英文解释中医知识
目前，全英文授课的医学教育方式越来越成为留学生中医教学的趋势，我国已有50多个西医院校开展了全英文授课的医学教育，其中就包括了中医课程的全英文授课，这有利于推动中医国际化。大部分来华留学生毕业后将回国或到其他国家从医或继续深造，英语是他们在实际医疗工作中运用最多的语言，若从他们接受中医教育时即用英语授课，可避免学生在日后工作中因语言转换造成的困扰。中医本身蕴含了丰富的中国传统文化内涵，当运用很多专业词汇时需了解一定的中国文化，所以将中医词汇直接翻译成英文后，应运用更通俗的语言为学生诊释，如五行翻译为the five elements( Wuxing)，应重点解释包括木、火、土、金、水代表的事物特性及五行间的相生相克关系，同时介绍其与中医诊病之间的联系。在介绍针灸穴位时，穴位都是以其拼音命名，为帮助学生记忆，可结合穴位名称或功能特点给予相应解释，如足阳明胃经的承泣(Chengqi)穴，将其汉语字面意思解释给学生，承中文代表接住的意思，英文即为catch ,泣中文意为眼泪，英文即为tears ，两字放一起承泣，从字面意思可理解为接住眼泪的穴位，英文含义为catch tears，这样学生通过名称就能直观地了解承泣穴原来位于瞳孔直下，眼泪流出经过的部位，同时根据其位置也可想象到承泣穴可用于治疗眼部疾患。可见，在为留学生进行全英文中医授课时，教师采取活跃生动、易理解的教学方法，有利于调动留学生的学习兴趣和想象力，让学生不断提出问题并寻找答案，有助于学生理解和接受中医理论。
行为医学 篇四
焦虑障碍和抑郁障碍共病(简称焦虑、抑郁共病)，据WHO和美国Michingan大学流行病学调查，共病率达50%［1］,C.LindsayDevane报道85%的抑郁患者伴有焦虑症状，58%的患者一生有焦虑症的诊断。广泛性焦虑（GAD）在社区的患病率可高达60%～90%［2］。国内报道抑郁症出现焦虑症状67.5%,符合焦虑障碍诊断标准的患者50%［3］。由于焦虑、抑郁共病的临床表现常不典型，症状易反复、多变，医师之间诊断一致性低，诊断和医疗处理的难度增加。因此，焦虑抑郁共病已成为当前全球精神病学界关注的热点之一，也引起了国内许多同道的重视［4、5］，现将进展情况作一介绍。
1概述
共病(comorbidity)是指一个患者符合＞1种综合征的诊断标准，有多个诊断。并涉及到患者的全部症状、体征和病程。焦虑和抑郁障碍共病(comorbidanxietyanddepression,CAD)是指患者同时存在焦虑和抑郁障碍，且两组症状分别考虑时均符合相应的诊断标准。
当焦虑障碍和抑郁障碍（下文均简称：焦虑抑郁障碍）同时发生，他们分别能否当作原发性诊断，多年来一直存在争议。目前，关于焦虑和抑郁障碍的关系有3种观点：(1)一元论：即连续谱论，认为焦虑和抑郁是同一疾病的不同表现形式；(2)二分论：认为焦虑障碍和抑郁障碍是二种不同性质的疾病；(3)共病论：认为焦虑和抑郁共存时，是一种不同于焦虑障碍或抑郁障碍的独特的疾病实体。
2焦虑和抑郁障碍共病的流行病学研究［6～7］
1998年美国的全国共病调查（NCS）抑郁障碍（相当CCMD-3中的抑郁症）与其他精神障碍的共病率为76.7％，64.1％的抑郁患者至少满足一种轴I障碍。2002年芬兰Melartin等用DSM-Ⅳ对269例抑郁障碍患者评定，结果有57%的患者与焦虑障碍共病。2001年Keufman等综述了焦虑抑郁共病的文献，显示50%～60%的抑郁障碍患者一生中有一种或多种焦虑障碍。2001年德国的全民普查中发现59.1%GAD患者满足抑郁障碍的诊断。国内屠鉴源报道焦虑症伴抑郁症状与抑郁症伴发焦虑症状的比较均为50％，抑郁症伴发焦虑症状常在疾病开始即并存。王骞150例中共病组68例，45.3%抑郁障碍与焦虑障碍共病。
2.1GAD患者共患抑郁症
发生率为39%,共患心境恶劣为22%;同样，具有终生GAD诊断的患者中，共患抑郁症占62%,共患心境恶劣占39%。
2.2惊恐障碍和抑郁障碍
经常共存，高达60%的抑郁症患者存在焦虑症状，其中20%～30%符合惊恐障碍；30%的惊恐障碍患者在一生中的某段时间有过重度抑郁症发作。
2.3强迫症(OCD)和抑郁障碍共病
Karno等研究发现，近33%的OCD患者也患有抑郁症，Rasmussen等观察了44名OCD患者，其中30%符合抑郁障碍的诊断标准。
2.4社交焦虑障碍(SAD)和抑郁障碍共病
Schneier等研究发现其大多数伴有其它焦虑障碍和抑郁障碍，其中71%的SAD和抑郁障碍共病患者的抑郁症状是在SAD首次发生后出现的。
2.5创伤后应激障碍(PTSD)和抑郁障碍共病Kessler等研究发现，88%的男性和79%的女性PTSD患者在一生中至少共患一种情感障碍。
2.6共病率
共病率的研究中，目前抑郁障碍与焦虑障碍的共病率达19.2%～80%，其中前者60%～90%伴焦虑，后者50%伴有抑郁。两者共病在不同人群略有差别。儿童：10％～15％的焦虑障碍患儿共病抑郁。大约25％～50％的抑郁障碍青少年共病焦虑；成人有50%～60%的抑郁症患者一生中存在一种或多种焦虑，其中有47.2%的抑郁症患者终生满足焦虑障碍的诊断。老年抑郁患者共病焦虑障碍有很高的终生患病
率（35％）及时点患病率（23％）。
3焦虑和抑郁障碍共病的病因学研究
3.1遗传学［8］
目前发现焦虑抑郁障碍共病与多巴胺D2受体等位基因变异有关，其中多巴胺D2受体多态性中NcoIC/C等位基因在抑郁和／或焦虑患者中明显增高。双生子的研究中发现GAD和具有情感家族史的先证者的同胞有着相同的遗传特性，GAD和重性抑郁障碍（MDD）具有家族聚集性。Roy研究显示，GAD和抑郁症具有共同的遗传易感性，而且环境的决定作用相对明显。Parker(1999)等发现，早发性抑郁与焦虑家族史、儿童早期的焦虑表达和2种焦虑障碍(SAD和OCD)有关。
3.2生化因素［9～10］
目前研究发现焦虑和抑郁在遗传、生化、免疫、内分泌、电生理和影像学等方面既存在着联系又有不同。近年来研究发现5-HT功能在人和动物的焦虑反应中起着重要作用。有证据表明，5-HT系统损害或5-HT合成受阻在动物模型上起到抗焦虑的作用。喻东山认为，两者在5-HT存在部分重叠，均有5-HT2受体功能亢进。袁勇贵等研究发现，焦虑和抑郁障碍共病患者的血浆NE浓度显著高于正常对照组，因此，有人认为焦虑和抑郁共病现象可能是5-HT能神经元在不同的功能区、不同的功能状态失衡的结果。
3.3心理防御机制［11，12］国外有的学者认为：抑郁与焦虑两者具有共同的发病基础，是对致病因素的同一反应，而特征性的病状是人格的病理塑型作用的结果。袁勇贵研究发现共病组较少使用被动攻击、抱怨、期望，较多使用退缩、躯体化、解除、否认；抑郁组较少使用幽默、期望，较多使用解除、假性利他、隔离；焦虑组较少使用抱怨、幽默，较多使用解除、同一化。焦虑和抑郁障碍共病具有与单纯焦虑障碍和单纯抑郁障碍不同的防御方式。国内外很多研究结果均认为功能失调性认知是抑郁症的一个特征性心理状态，构成了抑郁的易患性。卞清涛等研究发现焦虑症、抑郁症与焦虑抑郁共病有着相似的认知心理特征，三者有着相似的易患性，但在程度上共病患者的功能失调性认知更加严重，与很多学者的观点相一致。国效峰等研究发现：共病组的社会支持总分、主观支持分、客观支持分显著高于抑郁组，消极应对方式分显著高于抑郁组，提示人格因素可能与重性抑郁症是否共病焦虑障碍无关。
4焦虑抑郁共病的临床特征［13-14］
焦虑抑郁共病与单纯焦虑或抑郁障碍相比具有症状重、病程慢性化、社会功能损害重、自杀率高和预后差等特征。具体表现为：(1)共病组较单纯患病组年龄大、起病晚，以急性起病为主；(2)共病患者主诉较多，各种躯体症状尤为突出；临床表现复杂，不典型，症状易反复、多变；(3)共病组的主要症状群与抑郁组相似，但各种躯体化症状尤为突出，多数患者表现悲观、消沉、疲乏，无能，及忧虑、不安，恐惧，疑惑，自杀的危险性增加；(4)共病患者就诊的临床科室多，医学检查项目过多，常存在对抗焦虑药物的耐受和依赖性；(5)病程多数慢性迁延，容易反复发作或加剧，疗效不稳定，不经治疗难以自愈；(6)对医生的处方不够信任，治疗依从性差，容易产生医源性精神负担。
5焦虑抑郁共病的治疗［15，16］
5.1药物治疗
传统上治疗焦虑的苯二氮卓类，对躯体症状的缓解是有效的，对伴有抑郁的疗效差；长期治疗容易引起中枢神经系统副反应，比如认知缺损、精神性运动减低、日间镇静作用，并容易形成依赖的风险与停药综合征；特别是对老年患者认知缺损和髋骨骨折的风险加大，已不再被作为主要治疗选择。目前研究显示抗抑郁药，包括选择性五羟色胺受体阻滞剂，三环类抗抑郁药，及单胺氧化酶抑制剂，均对共病治疗有明显疗效。一般认为：SSRIs类和5-羟色胺-去甲肾上腺素再摄取抑制药(SNRIs)类，由于它们作用谱较广，对焦虑和抑郁症状均有效且安全性好，已被用作共病患者的一线用药，均具有疗效确定、耐受性良好、超剂量服用相对安全等特点，成为抗焦虑治疗的理想选择，尤其是对于老年患者。前期研究表明，赛乐特具有抗抑郁与抗焦虑的两种作用，是抑郁、焦虑共病的一线药物中最多选择使用的药物，表现出良好的疗效、安全性和耐受性。5-羟色胺-去甲肾上腺素再摄取抑制剂——文拉法辛，耐受性好，治疗GAD、惊恐障碍和SAD疗效稳定，治疗抑郁和焦虑疗效比帕罗西汀更快，不良反应少，依从性好。药动学受年龄的影响较小，镇静或认知减退的危险性较少等特点，已被推荐用于老年患者。
5.2心理治疗
心理治疗从简单的支持性、解释性心理治疗、松弛训练、生物反馈治疗到暴露治疗等行为治疗、催眠治疗和精神动力学治疗等方法。大量研究证实，单独心理治疗或单独药物治疗，均不如同时使用两者的治疗效果好。陆峥认为临床上对药物耐受不良者、常规药物疗效不佳者、治疗依从性不佳者、原有明显个性缺陷者、新近有负性生活事件者以及家庭问题突出者均是心理治疗的适应者。
行为治疗(暴露加反应防止法)和认知行为治疗是治疗焦虑障碍的经典心理疗法。两者可单独应用也可同药物治疗联合使用，对于成年人焦虑障碍共病抑郁时，认知行为治疗仍相对有效。经典的认知行为治疗可帮助患者识别其自动式思维和歪曲的认知结构，重新建立正确的认知，对于轻、中度抑郁甚至可与三环类抗抑郁药的疗效相比。有研究认为，认知行为疗法治疗强迫症和惊恐障碍如同药物治疗一样有效，对共病患者的回避行为，认知行为治疗比药物治疗效果更好。对于共病症状严重或对认知行为治疗无效的患者，合并使用SSRI类和其他抗焦虑药效果会更好。
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行为医学 篇五
表3表明，培训学员吸烟率为37.3%，其中男性为58.8%，女性为2.6%；饮酒率为28.4%，其中男性为41.1%，女性为8.2%。吸烟和饮酒者主要为男学员，差异有统计学意义（χ12＝181.98，P1＜0.01；χ22＝79.15，P2＜0.01）。
2睡眠状况
表4表明，入睡时间在晚上11点以前、睡眠时间在7小时以上的学员仅占40.8%，不足一半，显示多数培训学员睡眠时间不够，易导致疲劳、注意力不集中等。男学员整体睡眠状况不如女学员（χ2=18.27，P＜0.01）。
3体育活动
表5显示培训学员常参加的体育项目主要包括散步、跑步、球类运动，其他项目有游泳、骑车、武术、健身器械、舞蹈、爬山等。每周活动次数在3次以上的学员仅占1/3（33.6%），每次活动时间也较短。在活动项目和每周活动次数上存在着性别差异（χ12=22.17，P1＜0.01；χ22＝15.06，P2＜0.01）。
4业余时间支配
表6表明，培训学员对业余时间的支配方式主要为“看电视或上网”、“做家务”、“辅导子女学习”、“社交活动”，“体育活动”和“学习”仅居第5位。在“做家务”、“社交活动”和“辅导子女学习”等时间支配上存在性别差异（χ2＝19.27，P＜0.01）。
5讨论
5.1全科医师培训学员的健康行为与生活方式不容乐观本调查显示，全科医师培训学员的健康行为与生活方式存在较多问题，包括不良的饮食习惯、较高的吸烟率和饮酒率、缺乏睡眠、体育活动不足。长此以往会导致健康损害，影响其自身生活质量和工作质量。
5.1.1饮食方面在一些学员中存在的不良习惯值得重视，如一日三餐无规律、营养失衡、不食早餐、高盐和高脂饮食等。良好的饮食习惯包括按时进餐、坚持吃早餐、睡前不饱食、咀嚼充分、进餐不分心、有良好的进食环境、均衡饮食等。
5.1.2烟酒行为从烟酒行为层面分析，培训学员吸烟率高于国内人群的35.8%，男学员吸烟率亦略高于国内男性15～65岁人群56.11%的吸烟率和城市男医生45.8%的吸烟率；女学员吸烟率亦略高于国内女性专业技术人员2.23%和城市女医生1.3%的吸烟率。学员饮酒率亦同样高于国内人群21.0%的饮酒率，尤其女学员明显高于国内女性4.5%的饮酒率。酒精使用被认为是对生活压力的一种应对方式，烟草和酒精合在一起比单独对人体产生的危害更大。学员对吸烟、饮酒相关的健康和社会负担问题应有足够的认识，预防或减少吸烟、饮酒及相关健康问题的发生。
5.1.3睡眠状况一般情况下，成人每天需要睡眠7～9个小时。从睡眠状况维度分析，多数学员睡眠时间不够，可能与工作、生活等压力较大、社会交往多、值班熬夜较常见有关。因此，培训学员应改变不良的睡眠行为，合理安排休闲、医疗以及其他工作，尽可能提高睡眠质量。
5.1.4体育活动从体育活动情况而言，体育活动对增强体质的作用被多数培训学员所认识，多数能因地适宜参加体育活动，学员参加体育活动的内在动因均首选“强身健体”。但是真正能做到每周锻炼3次以上的并不多，每次活动时间也较短，除了受场地、条件、体能等客观因素的影响，“没有时间”、“不能坚持”和“忙于作”、“忙于应酬”为主要原因。学员应重视体育活动，积极、主动参加形式多样的体育活动。
5.1.5业余时间支配就业余时间支配方式看，在卫生人员数量少、学历和职称偏低、待遇较低、整体医疗条件差、工作环境艰苦、生活环境不理想的条件下，广大培训学员在基层为患者提供了基本的医疗卫生保健服务，但在知识更新、专业技能提高、继续教育、学历职称晋升等自身发展方面积极性不高。
5.2对医学教育的启示以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍担负着向城乡居民提供集预防、保健、诊断、治疗、康复、健康管理以及计划生育指导一体化服务的重要职能。全科医生由于专业的特殊性，其健康行为、生活方式问题不容忽视。全科医生的健康状况和生活方式健康与否不仅关系到自身心身及事业的发展，也直接影响着患者和周围人群。客观存在的人类生活方式的复杂性、未知性和易变性，使得改善全科医生的生活方式成为一项系统工程。全科医生的健康行为与生活方式存在的问题，既有医学教育层面的因素，又有社会层面和个体应对层面的因素，必须采取积极的应对策略，努力改善全科医生的健康行为和生活方式。
5.2.1院校医学教育
大学是大学生形成健康行为与生活方式的重要时期。把人文教育贯穿于医学教育的整个过程中，在医学基础知识、专业知识学习、临床见习实习等教学中渗透人文知识，不断加强人文教育与专业教育的深度融合。加强对全体医学生的全科医学教育，把全科医学、行为医学等教育作为医学生专业教育的重要内容，强化医学生医患沟通、健康教育、社区预防保健、卫生服务管理等方面能力的培养，让医学生接受系统的健康教育，获得系统全面的与终生健康相关的知识与技能，为医学生毕业后具有健康意识、健康行为和生活方式奠定基础。
5.2.2毕业后和继续医学教育从社会应对层面来看，有关部门应全面了解全科医生健康行为与生活方式现状，进一步加强包括全科医生在内的基层医务人员的健康教育工作，加大《全民健身计划纲要》的宣传和落实力度，尽量多为城乡居民提供各种适宜的休闲、娱乐保健、健身设施。以宣传、教育、交流、示范、培训等形式，指导存在健康行为、生活方式问题的全科医生对自己的行为进行主动矫正，促使广大全科医生以积极、健康的精神状态投入到工作、学习和生活中，更好地服务于广大人们群众。
5.2.3自我健康教育从个人层面来看，全科医生要加强自我健康教育，努力提高健康意识，提高对自身健康行为、生活方式重要性的认识，认真处理好工作、生活与健康的辩证关系，改正不良生活习惯，应特别注意改进饮食营养、保证充足睡眠和适当的体育活动，注意保持健康的生活方式，尽量减少健康损害，以良好的身心状态做好各项医疗卫生保健工作，为基层医疗卫生事业的健康发展做出新的贡献。
6结论
行为医学 篇六
1997年6月，WHO第一届医学研究全球论坛提出需要在中低收入国家开展医学资源流向情况的收集、分析和公布，并发现这些国家迫切需要解决的医学问题。1998年，医学研究全球论坛组织的“资源流向计划”启动，旨在通过建立、收集全球医学研究经费流向情况的资料来改善医学研发活动重点的设置。
我国从1981年开始较为系统地收集科技统计数据，直到2000年才开始通过研究机构的《科技统计年报表》统计研发活动经费。经济合作与发展组织与联合国教科文组织对研究与发展活动采用以下定义：“为了增加知识的总量所进行的、包含创造性工作的、系统性的研究和试验发展活动，这些知识包括人类、文化和社会方面，以及运用这些知识去设计新的应用”。主要通过以下四种方式对医学研发活动进行分类。按活动类型分类。根据研发活动的类型，OECD将研发活动分为基础研究、应用研究、试验发展。基础研究是指为了获得有关各种现象的和能够观察到的事实的基本原理的新知识，不以任何专门或具体的应用和使用为目的，而进行的实验性和理论性的工作；应用研究指为获得新知识而进行的创造性研究，它主要是针对某一特定的实际应用目的或目标；试验发展指利用从基础研究、应用研究和实际经验所获得的现有知识，为产生新的产品、材料和装置，建立新的工艺、系统和服务，以及对已产生和建立的上述各项作本质性的改进而进行的系统性工作。按学科分类。医学研发活动所包含的学科领域在过去10年已经逐步扩展到卫生科学、社会科学、管理科学。按照OECD的分类，医学科学是科技领域所包含的六个主要领域（自然科学、工程技术科学、医学科学、农业科学、社会科学、人类学）之一。医学科学包括基础医学、临床医学、卫生科学。
EUROSTAT将人类健康保护与促进的研究分为10类，即一般研究，医学研究、医院医疗、外科学、预防医学，生物医学工程和内科学，职业医学，营养和食品卫生，药物滥用和成瘾性，社会医学，医院组织结构和医疗保健组织，以及其他医学研究。
WHO卫生研发委员会的表述是：“医学研究跨越许多学科，包括医学、生物学、社会和管理科学。”依据相似的框架，WHO卫生研究特别委员会将卫生研发活动分为“生物医学、人口学、医学政策科学”三类。生物医学包括所有战略性的、生物学的、医学的、临床方面的研究，以及生物医学产品的开发；人口学包括流行病学、统计学和行为医学；医学政策学包括卫生政策研究、医学体制研究和医学服务研究。
按研究实施者和受益者分类。OECD把研究实施者分成国家和经济部门两类，经济部门再分为公有、私有、国外三部分；医学研发委员会提出基本的国家医学研究的概念是从实施者、受益者两方面考虑研究情况。