原标题：名家谈｜重构英语课程内容观，探析内容深层结构（王蔷，周密，孙万磊） 【摘要】：英语学科育人价值需要依托有意义的课程内容来实现
原标题：名家谈｜重构英语课程内容观，探析内容深层结构（王蔷，周密，孙万磊）
【摘要】：英语学科育人价值需要依托有意义的课程内容来实现。因而，课程内容的科学选择和有效组织是落实核心素养目标的有力保障。在解读《义务教育英语课程标准（2022年版）》课程内容构成的基础上，从课程论、教育学等视角出发，剖析英语新课标课程内容六要素背后的内在知识类型，提炼出由语言类知识、文化类知识、方法类知识和价值类知识等四种类型构成的深层知识结构，建立课程内容与课程目标的底层关联，为教师把握育人内核提供参考。
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《英语新课标》）的颁布与实施，标志着我国基础英语教育课程观念的进一步革新, 在课程内容上从单一走向综合、从碎片走向整合。然而，当前以“素养”为纲的育人内容观仅初具雏形，课程教学改革仍面临诸多问题（吴刚平，2022）。一方面，英语课程与教学领域对课程内容的内涵与构成等缺少系统研究，对英语课程内容与学科知识间关系的探讨更少（赵连杰，2022），另一方面，外语课堂实践尚未走出工具化的局限，主要表现在语言教学聚焦语言知识和交际能力的教授，忽视了对学生品格与素养的培养，导致学科育人价值空泛化、表层化、短期化等问题（李政涛，2019）。
导致这些问题的关键在于长期以来我们关注“怎么教”远远超过了关注“教什么”（PRENSKY M.，2017），对课程内容的内在构成及其组织方式把握不足。课程内容是落实核心素养课程目标的基础资源，因此，重构对英语学科课程内容的认识，明确基于课程内容实现学科育人的路径，是当下急需解决的重要问题，也是《英语新课标》力求解决的问题之一。
课程的内在结构是由课程目标、课程内容、学习活动方式及评价等要素组成的。其中，课程内容是课程的核心要素（钟启泉，2007），是学生学习的对象（王本陆，2017），它与课程目标之间有着内在的逻辑联系。课程内容的质量，影响着教学活动的组织、课程目标的实现以及教育质量的提高（靳玉乐，2015）。因此，设计合理的课程内容，是课程设计的核心问题，也是课程实施的关键所在。
国外对课程内容的定义主要分为两种观点，即课程知识的社会学观点和技术学观点。前者认为课程内容是“在教育机构范围内要向学生灌输的知识”；后者则认为课程内容是指“一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等（江山野，1991）。
然而，以上两种观点都将课程内容局限在间接经验或理论知识层面，并未涉及与直接经验相关的知识与技能。国内学者施良方提出，课程内容不仅指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题, 还包括对学习对象的组织和学习方式（施良方，1996）。
钟启泉也认为课程内容是根据课程目标，有目的地从人类的经验体系中选择出的一系列直接经验和间接经验（钟启泉，2007）。也就是说，课程内容不仅由静态的事实、原理、规则、概念等知识组成，还包括与学生现实生活体验直接相关的社会知识、自然知识及其技能。
因此，对课程内容内涵概念的认识，不仅影响了课程内容的选择与组织的逻辑形式，也从 根本上体现了不同的课程知识观。
知识是课程的基本要素，知识问题是课程内容的经典问题。郭元祥提出从教育学立场理解知识的性质，认为把知识看作人类认识成果的知识观的局限在于，“知识”总是外在于学生的生命及发展历程，是以“符号”的形式保留下来的客观知识，这种静态知识观指导下的“知识授受主义”忽视了知识对学生个体成长和发展的意义（郭元祥，2021）。
因此，从知识的本体论立场走向主体论立场，是关乎学生成长的价值性问题。教育应始终围绕人的发展来处理知识问题，促成知识与学生的相遇，使得一切进入学生发展历程的知识都具有人文意义。值得注意的是，要想将外部知识转化为学生个体的内在力量和精神财富，需要经历“两次倒转”的教学机制，即学生的认识过程是以人类认识成果为起点，将人类认识过程“倒过来”，再通过学生简约地经历人类认识过程的方式“转回去”，使得学生在主动而全面地占有人类认识成果的过程中加深对知识的理解和建构，真正将知识转化为学生的思想方法和思维方式，同时转化为学生的情感、态度和价值观（郭华，2016；郭华，2021）。
在核心素养背景下，整合的课程内容观有利于课程价值取向由“知识本位”向“素养发展本位”转型，但这并不意味着否认知识在课程内容中的重要地位，而是将确定课程内容的依据从单纯关注学科知识体系的发展，转向重视知识在核心素养培养中的意义上来（石鸥，2016），即在新的教育理念指导下，以学生核心素养发展为依托，从大量知识中“选择最具有核心素养成分和价值的学科知识内容并进行结构化组织”（余文森，龙安邦，2022），促进学生素养的提升和全面发展。因此，课程内容的科学选择和有效组织是实现学科育人目标的重要保障，为革新课程观念、深化课程改革提供有效途径。
《英语新课标》的颁布与实施，预示着我国基础教育英语课程改革全面进入“核心素养”时代。新课标中明确了英语学科的本质与育人价值，强调英语课程围绕核心素养，确立课程目标，选择课程内容，创新教学方式，促进学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力（中华人民共和国教育部，2022）。
为推动英语学科育人目标的实现，《英语新课标》对课程内容进行重构，凸显出全新的价值 取向和整合的内容观（王蔷，2022）。《义务教育英语课程标准（2011年版）》虽然提出了综合语言运用能力的总目标，包含语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等要素（中华人民共和国教育部，2017），但没有明确“课程内容”和组织方式，且这五个要素缺乏关联和整合，导致了教学目标和过程的碎片化、表层化等问题。
与之相比，《英语新课标》明确提出课程内容包含六个要素，即主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。其中，主题具有联结和统领作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴；语篇承载表达主题的语言和文化知识；语言知识为语篇的构成和意义的表达提供语言要素；语言技能为理解和表达意义、 情感和态度提供途径；文化知识为学生提供奠定人文底蕴和科学精神、形成跨文化意识的内容资源；学习策略为学生提供提高学习效率和效果的方法。
这六个要素相互关联，共同构成培养学生核心素养的内容基础（中华人民共和国教育部，2022）。此外，《英语新课标》的课程内容不仅解决了“学什么”的问题，还回答了“怎么学”的问题（郭华，2022）。其内容结构中除了包含作为学习对象的六要素，还包含了学习这些内容的组织方式，即学思结合、用创为本的英语学习活动观。这一变化凸显出课程内容与学习活动的有机互动关系，使学生英语学习的过程真正成为核心素养发展的过程。
《英语新课标》中的课程内容与其相应的教学组织方式实现了内在统一，成为落实课程目标的重要基础。然而，六要素的选取和构成是以本学科需要学习的核心内容为出发点的，虽然形成了学科内在的知识结构，但未能反映这六个要素与学科育人价值之间的深层关联。郭元祥指出， 课程育人需要突破知识教学符号表层化的困境, 充分发挥“课程知识作为思想种子、文化种子、 精神种子的育人价值（郭元祥，2021）。因此，从更理性、更上位的课程论、教育学视角出发，探析英语课程内容的深层结构十分有必要。一方面，它可以概括和提炼更为整合的课程内容框架，体现跨学科的分类特性；另一方面，它可以在课程内容六要素与核心素养目标之间建立更清晰和紧密的有机关联，从而帮助教师深刻认识课程内容和实施有效教学。
基于教育学立场，知识是课程内容的核心，课程内容观的重构本质上是知识类型内在结构的优化问题（钟启泉，2021）。余文森认为，广义的学科知识包括表层结构和深层结构，分别对应学科事实、术语、符号、原理等“可视”的内容，以及学科方法、学科思想、学科观念等“隐性”的内容（余文森，2018）。如郭元祥提出了“符号表征、逻辑形式、意义系统”的三维知识结构观。符号是知识的外在表现形式，逻辑形式是认识成果系统化、结构化的桥梁，意义是内隐于符号的规律系统和价值系统（郭元祥，2021）。从学科教材知识类型的角度，李松林将其划分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个维度。
事实性知识是学科教材里的细节、要素和术语等。概念性知识是学科教材里的概念、理论、结构和模型以及所蕴含的学科思想。方法性知识主要是学科思维方法、学科研究方法、学科学习方法等。价值性知识主要表现为学科教材知识的规范标准、育人价值和实践意义等（李松林，2014）。其中，价值性知识聚焦对各种价值取向的理解和判断，是助力课堂教学落实立德树人任务的重要知识形态（赵连杰，2022）。
基于相关文献梳理，借鉴其他学科对知识的分类经验，不难发现，英语课程内容的六要素， 即主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，均为学科本体知识，是显性可见的学习对象。但它们都不具有分类特征，特别是这六个要素与学科育人价值和核心素养目标未能建立起有机关联，未能体现其深层的逻辑关联和教育学立场。为此，本文结合英语学科的特点，遵 循科学的分类原则，对英语课程内容的六要素进行了更理性、更上位的整合和提炼，力求揭示英语课程内容的深层结构。
课程内容六要素中的语言知识是英语课程内容的标志性要素，是发展语言技能、构成语言能力的重要基础，属于语言类知识。主题为学生提供学习的话题范畴，文化知识是依托语篇承载的中外优秀人文和科学知识，两者是学生认识自我、接纳他人、了解社会的内容源泉，共同构成 文化类知识。
语言技能为理解和表达意义、意图和情感态度提供途径，学习策略提供促进语言学 习和语言运用的方法和技巧，这两者属于英语学科思维方式与学习方法，具有方法性、程序性的 特点，归为方法类知识。由此，语言类知识、文化类知识和方法类知识共同构成了英语课程内容 的三大基础内容。
而这三类知识的背后还隐含着价值类知识，它作为英语课程内容的核心引领, 涉及英语及其背后文化的价值取向和实践意义, 属于学科观念和学科精神等“隐性”内容，指向 英语学科的社会文化价值和育人功能。
因此，英语课程内容六要素的深层结构包含语言类知识、 文化类知识、方法类知识和价值类知识四类知识。这四类知识是一个有机的整体，它们相互依存、相互关联，形成了一个更具教育价值的内核知识体系。课程内容六要素中的语篇（类型）作为各类学科知识学习的载体，在此处未归入具体的知识类别（如图1）。而语篇（类型）中有关语篇结构、文体特征和语言修辞等知识已包含在语言类知识里的运作性知识中。
英语课程是一门学习及运用英语语言的课程，语言类知识是“复杂教学过程中一切活动的 基础”（CUNNINGSWORTH A.，1995），主要由语言知识构成。具体来说，语言知识包含两种类型的知识：一类是与语言的结构性体系直接相关的本体知识，涵盖语音知识、词汇知识和语法知识；另一类是语言的运作性知识，由语篇知识和语用知识构成（梅德明，2018）。语言本体的语音、词汇和语法知识是构成语篇的最基本素材, 然而，语言运用中这些要素的简单拼凑难以实现有效交际，还需要语篇知识和语用知识的参与，以盘活语言的本体知识。在恰当的主题语境中，语言的本体知识与运作知识相辅相成、灵活互动, 达成有效理解和得体表达语篇主题意义的目的。
语篇是意义建构和语言学习的基本单位（王蔷，2022）。在依托语篇的英语教学中，教师除了关注表层的语言知识外，更要引导学生运用语言获得语篇所传递的文化类知识，即中外优秀人文和科学知识。学生基于主题，在零散信息和新旧知识间建立关联，并将其整合到现有的知识结构中，建构基于主题的新的知识结构。这一过程主要指从认知层面对事实性知识进行加工和整合，建立关联、形成结构，尚未涉及知识背后隐含的价值层面的问题，文化知识是学生探究深层意义、建构和生成正确的态度和价值观的基础资源。
学科的概念原理只有和相应的探索过程及方法结合起来，才能帮助学生真正形成学科认知结构（张宏武，2003）。英语学科的方法类知识主要有两类：一是语言技能，二是学习策略。语言技能是指听、说、读、看、写五项技能，其中听、读、看是理解性技能，说、写是表达性技能。学习策略主要包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感管理策略等类型。学生通过监控、反思、调节各类策略的选择和使用，逐步形成适合自身的学习策略体系。在教学实施中，语言技能和学习策略融合渗透、相辅相成，发挥盘活语言知识及文化知识的作用，加深学生对主题和对语篇背后文化内涵及其所传递的价值取向的认识（王蔷，2022），两者共同支持促进学生形成适合自己的语言学习技能和方法。
语言教育的根本任务是在语言学习的基础上实现人的全面发展，英语学科教育除了关注语言结构、文化内容、方法策略层面的知识以外，更需要重视价值观念层面的知识（周燕，2019）。价值类知识涉及人的思想、情感、态度与价值观念等方面内容，它主要实现对学生积极的生活情感、科学精神和价值观念的教育，帮助学生正确分析和解决现实问题。值得注意的是，价值类知识属于隐性知识，对语言类、文化类和方法类知识具有整合和统领的作用，是设计和实现教学目标的重要依据和基础，需要教师基于这三类知识进行深入挖掘和提炼。只有通过以价值类知识为引领的教学，才能最终促进学生对语言类和文化类知识的内化与建构、对方法类知识的应用与迁移和对价值知识的提炼与生成。
探析学科知识的教育学价值，形成对知识深层结构的认识，有利于教师把握教学的核心内容和意义主线，充分挖掘语言符号背后承载的深层育人价值，建构单元育人蓝图。为此，教师要以语篇研读为教学设计的逻辑起点，梳理语篇的结构化知识（中华人民共和国教育部，2022）。
下面以现行初中英语九年级（王蔷，2015）的一个单元“Save the Planet”中的阅读语篇 “Tree Heroes”为例，从What、How、Why三个维度出发，探析语篇所承载的四类深层次内核知识，建立这四类知识与学科课程内容六要素之间的关系，凝练育人价值，展示教师对英语学科知识与价值知识的梳理和认识过程。
教师在梳理和提炼语篇的文化类知识时，应基于单元主题，厘清构成该文本的各部分是如何围绕主题意义进行组织的。要特别关注语篇所包含的行文线索，如有关事实信息的明线和人物精神品质的暗线。在教学中，教师要引导学生从事实和观点中逐步梳理、概括、整合文本内容，建立信息间的逻辑关联，建构该主题意义下的结构化知识，为学生围绕事实性知识、开展深层次思维活动奠定基础。
阅读语篇“Tree Heroes”属于“人与自然”主题范畴下的子主题“环境污染及原因，环保意识和行为”。文章简述了人类因肆意乱砍滥伐而引发的一系列危害自身的生态环境问题，如气候 恶化、物种减少、土地荒漠化等，说明了中国需要植树的原因及目前取得的成果，重点讲述了两 位全国植树造林英雄模范邹连英和魏桂英面对乱砍滥伐问题，多年如一日坚持植树造林的感人事 迹（明线），彰显环保行动背后人物的高尚品质、态度和精神（暗线）。最后，展望未来，说明环保的意义，号召大家向植树英雄学习，为环保贡献力量。
教师对语篇中语言类知识的分析，应基于主题意义和主要内容，关注作者是如何选择特定的语言形式和文体形式来表达意义的。从语言本体性知识的角度，教师应关注文本的词汇和语法特征；从运作性知识的角度，教师应聚焦语篇和语用特点，如作者运用了哪些体裁特征，在该具体情境、情感态度下选取了怎样的表达方式（王蔷，2016）, 从而实现向读者传递信息的目的。
教师可以尝试概括语篇中整合语言类知识学习的线索，引导学生围绕线索展开相关的语篇、词汇和语法等知识的学习。在理解的基础上，教师还要设计活动帮助学生内化和运用此类语言知识，引导学生不断提升准确、恰当使用语言的意识和能力。
本文是一篇有关人物事迹介绍的专题报道, 有两条整合性学习语言知识的线索。第一条是建 构“描述环境破坏现状——分析产生环境问题的原因及影响——说明环保意义并提出建议”的问题解决路径；第二条是围绕专题报道这一语篇文体特征，概括“介绍植树英雄的基本信息——讲述植树英雄所采取的行动和取得的成就——表达个人情感、态度和观点”的人物事迹记叙路径。两条线索中，作者均运用了特定的语篇、词汇和语法形式来表达意义。
关于方法类知识的提炼，教师可以根据语篇特点、学情、教材设计等选择并确定学习重点。 需要注意的是，无论是语言类知识还是方法类知识的习得，都需要通过教学活动去盘活。教师要秉持英语学习活动观，引导学生在学习理解、应用实践、迁移创新这三类互动关联的活动中，通 过语言技能和学习策略盘活对语言知识的整合性学习，探寻语言背后的文化内涵和育人价值（王蔷，2022），尝试解决语篇研读与教学设计的脱节问题。
例如，在学习理解层面，教师引导学生梳理语篇的基本结构和内容，划分意义单元，并在此基础上梳理两位植树英雄的人物事迹，形成信息结构图，这里既涉及阅读技能，也涉及认知策略。此外，教师还应根据实际教学需要适时地补充其他方法类知识，在语言学习活动中逐步提高学生对语言和方法类知识的认知和运用的能力。
价值类知识对语言类、文化类和方法类知识具有取舍与统领的作用，是设计教学目标的依据和基础。通过以价值类知识为统领的语言类、文化类和方法类知识的教学，可以促进学生对价值的正确判断，引出期望行为，纠正消极行为，实现学科育人。但价值类知识不是抽象、孤立地存在的，而是通过语言类知识承载和方法类知识盘活的，需要教师在深入研读和理解语言类、方法类和文化类知识的基础上，挖掘这些知识背后的育人价值。教师只有深入地理解了文本内涵、作者意图和语篇中蕴含的育人价值，才能在教学活动中引导学生建构并生成基于主题的深层认知、 正确的态度和价值观，并使学生围绕主题形成的观念能够持续影响其品格、品性和行为选择。
本文通过介绍两位英雄模范邹连英和魏桂英坚持植树造林的事迹，使学生体悟她们甘守清贫、无私奉献等美好品质和精神，也从中感受她们心中人与自然协同、可持续发展的绿色精神和理念。文本还通过描述环境破坏的现状及给人类自身带来的危害和影响、分析环境破坏原因及说明环境保护的意义和措施，启发学生反思自己应如何采取环保行动，践行绿色生活理念，承担环保社会责任。
课程内容为学生核心素养的发展提供了内容基础。学生核心素养的培养是一个相对长期且复杂的过程，难以通过一两次教学活动而习得。为此，《英语新课标》提出以单元的形式呈现对课程内容的组织（中华人民共和国教育部，2022）。教师只有通过对教材单元主题价值的充分挖掘，整合单元学习内容和学习活动，潜移默化地持续对学生进行情感、态度与价值观的培育，才能有效地落实培养学生核心素养的目标。
新课标坚持素养立意，强调课程内容结构化，推动实施单元整体教学。教师需要从本质上把握英语课程内容的深层结构，基于课程标准、教材内容和学生学情，通过对单元内各语篇的深入研读，挖掘语言符号背后的育人价值，把握意义主线，建立各语篇主题、知识和育人价值的有机关联，探析深层知识结构，建构单元育人蓝图，使学生经历过程周期相对较长、承载结构相对完整、内容更全面的“学习单元”的学习，形成基于单元主题有层次、有结构、相对完整的认知结构，运用语言解决问题的能力，以及正确的态度和价值判断，即单元大观念，指向核心素养的整合性发展（余文森，龙安邦，2022；王蔷，2022；见图2)。
如图2所示，梳理单元内容的第一步是结合课程标准的育人目标和主题范畴与教材内容建立关联，基于学情，确定单元的学习主题。第二步是围绕单元主题梳理单元内各语篇子主题的意义，初步建立子主题意义之间的关联。第三步是深入研读和分析各语篇主要内容，梳理各语篇语言类、文化类和方法类知识，并充分挖掘各类知识背后内隐的价值类知识，在多个语篇的相关知 识间建立有意义的联结，从多语篇所承载的语言类和方法类知识中提炼出更上位的“语言大、小观念”，从文化类知识中提炼出“主题大、小观念”，从而使具体而多样的知识通过大观念精简 成为两组简单、经济、更具有迁移价值的知识。第四步是将“主题大观念”和“语言大观念”有机融合，促进单元大观念的形成，指向学生核心素养综合表现（王蔷，孙万磊，赵连杰等，2022；丁雪莹，孙万磊，2022）。学生通过多个单元大观念的建构与生成，持续获得核心素养的发展。
课程内容结构化还强调学科知识结构中隐含着的学生活动及活动方式的结构化，学生的主动学习活动为促进课程内容的活化、动态化发挥重要作用（郭华，2022）。也就是说，课程中的知识是外在的、客观的知识，这些知识只有与学生的经验建立联系，并通过学生直接参与知识获得的过程，才能实现由外向内的转化，使知识作为“精神的种子”，孕育个体的思想、智慧和美德（郭元祥，吴宏，2018）。因此，教师需要将内容要素与学习活动进行有效整合, 用实践撬动传统的坐而论道的教学方式，让知识真正进入学生的精神世界、触及学生的心灵深处，建立实践型的新型育人方式（余文森，2022）。
《英语新课标》提出的学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进、关联互动、开放多元、动态生成的学习活动，为盘活课程内容，促进其转化为学生个体的能力和素养创造了条件。学生在情境化的思辨和实践体验中，超越对符号的表层和单向关注, 挖掘其背后的多维意义与丰富内涵，体会背后蕴 含的思维方式和情感态度（郭华，2021）,并融入自身的知识结构、价值取向和行为习惯之中，实现内化于心、外化于行的深度学习，发展核心素养。
课程内容是课程的核心要素之一，课程内容的选择和组织是实现课程目标的重要保障。本文从课程论、教育学等视角出发，探析了《英语新课标》课程内容的构成与价值，探讨外语学科知识的内在结构与学生发展的关系，提出了有效组织学科知识开展教学的路径，为教师建构整合的课程内容观、落实核心素养培养目标提供参考。也希望本次讨论能够引起外语教育界更多学者和研究者对英语课程内容和学科知识价值的探讨, 起到抛砖引玉的作用。
本文在单元层面只提供了课程内容与核心素养关系示意图，具体课程实施中教师如何基于课程内容深层结构展开单元整体教学，还需要更多实践案例的支持。
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北京师范大学外文学院教授、外语教育与教师教育研究所所长、博士生导师，主要从事英语课程与教学论研究
免责声明：原文载于《课程教材教法》2022.8，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。
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