作者：张华，教育部基础教育课程教材专家工作委员会执行委员，课程创生研究会会长，杭州师大教育科学研究院院长，博士生导师 不久前，教育部颁布了《义务教育课程方案和课程标准方案（2022版）》，将在今年秋季学期正式投入使用
作者：张华，教育部基础教育课程教材专家工作委员会执行委员，课程创生研究会会长，杭州师大教育科学研究院院长，博士生导师
不久前，教育部颁布了《义务教育课程方案和课程标准方案（2022版）》，将在今年秋季学期正式投入使用。那么，为什么会在这个时期推出新课程改革？与2001年课程改革相比，发生了哪些变化？有何新的进展？面对这一新的重大变化，老师们应该如何理解？如何去做？
对于以上问题，我想结合自己长期进行教育理论研究及参与课程改革的经历，谈谈个人的理解，仅供大家参考。
我第一次参加课程改革的时间是1999年3月3日，当时是教育部在南京召开的第一次工作会议，会议主题为“起草基础教育课程改革纲要”，我本人为纲要第一稿的主要撰稿人之一，并参加了多次修订。在这次改革中，提出了一个大家熟知的教育理念——为了每一个学生的发展。
围绕这个理念，进一步推出了一系列以“3N”开头的理念，如“三种方式”——自主、合作、探究；“三维目标”——知识与技能，过程与方法，情感态度价值观，“三级课程管理”——国家课程、地方课程、校本课程等等。
回过头看，2001年基础教育课程改革为我们提供了方向，在价值观上鲜明地确立了每一位学生个性发展的独特性，确定了在新的历史时期，中国教育应当走向民主——解放每一位学生，每一位老师。
从2014年底开始，我国在2001年课程改革的基础上继续往前推进，进入基础教育课程改革修订阶段（称为深化阶段）。这次修订的主要背景是，随着课程改革实施10多年，我们国家在方方面面发生了很多新变化，其中最重要的是，我国快速迈入了信息时代。
在今天，中国已经拥有了全球范围内最大的网民，在这一背景下，孩子的思维方式、行为方式、理解世界的方式，学习方式相应发生了根本性的变化。如何把“为每一个学生的发展”理念真正的落实到课堂教学当中,落实到学生的行为和老师的行为当中？时代提出了新的要求。
2017年，国家推出了《普通高中课程方案和课程标准（2017年版）》。根据教育部的部署，2022年9月1日，全国高中都要实施《普通高中课程方案和课程标准（2017年版）》以及教科书。
在此次课程改革中提出的最重要的理念是素养导向，也就是核心素养观。与2001年课程改革相比，这次改革标志着我国基础教育课程改革真正走向了深化阶段，其方式是改变原有的知识观，改变原来的认识论。最根本的一点是，我们要真正为了每一个学生的发展，尊重每位学生的个性、独特性，尊重学生的思想自由。
如果教科书的知识是普遍真理，如果天天以外部的标准拿去考学生，学生一说出的观点就是错的，学生如何获得思想自由呢？因此，在这种背景下提出了核心素养，增加了对课程目标的理解维度，改变了对教科书知识本质的理解，即各门学科的教科书的本质都是为了理解世界，要教会孩子理解世界。
但其前提是，我们必须从教科书的普遍真理转向对世界的理解，唯有如此，才可能真正意义上去推动孩子们自己创造知识，创造思想。
我个人认为课程改革体现的理念之一是，把孩子创造知识、探究世界的过程转变为今天的教和学的过程。用一句话来概括，就是让孩子创造着长大，而不是让他长大了再创造。
2022年4月，教育部颁布《义务教育课程方案（2022年版）》以及义务教育各学习领域16门课程标准（2022年版）。并将于2022年9月全国范围内实施。义务教育教科书将于2023年9月在起始年级实施。
我认为这次课程改革的正式推出，标志着历时5年的义务教育课程修订取得了阶段性的成效，其根本目的是帮助6-15岁的儿童阔步迈入信息时代。
它一方面体现了信息时代对人创造性的要求，另一方面体现了义务教育阶段6-15岁孩子身心化发展特征。
未来教育观，并不是我们要生活在未来，我们只能生活在今天，因为过去无法改变，未来还没来，只是表明社会节奏更快了，未来变得更加不确定了。新冠疫情，只不过是世界不确定性的表现之一。
未来教育观的核心是，教育要培养的人不是简单的怀旧，不是回到过去，而是要能够创造未来，人人都能创造新世界。如果我们的孩子不去创造一个新世界，只是维持现状或留恋过去，只能被时代所淘汰。
所谓“未来教育观”，即主张教育面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱“不确定性”的态度、善于解决真实情境中复杂问题的高级能力、勇于承担个人选择后果并履行他人和社会义务的责任感。
“未来教育观”就是能够更加坚实的、富有远见的去体现现代教育观，也就是“教育即生活”，即尊重每一个儿童的“现在”。
怀特海说：“现在是未来和过去的‘会客厅’”。也就是，我们要反思过去，畅想未来，过好现在。这就是未来教育观的核心含义。
未来教育观也让我们反思中国教育长期接受的“讲授主义”教育观，这种通过系统地讲授学科知识，让学生掌握学科知识后，再试图去发展能力的观点是错误的，已经害了我们国家70多年。
随着“第四次工业革命”的到来，中国面向一个去中心化、分布式、网络化、联系化、虚拟与现实交融的“数字交往时代”。
·截至2021年12月，我国网民规模达10.32亿，互联网普及率达73.0%；
·网民人均每周上网时长达到28.5小时，互联网深度融入人们的日常生活和职业世界；
工具的改变，也促使了人的思维方式的改变，而最先改变的是孩子，我们要尊重这个阶段孩子的特征，与此相关的课程理念也必须改变：
第二，课程“共同体化”。今天是高度合作的时期，协作交往成为最基本的核心素养。
第三，课程创造化。今天我们必须要摆脱标准答案、应试教育，让孩子们把自由创造变成一种生活方式、学习方式。
第四，课程信息化。必须把信息精神、信息文明渗透于课程始终，要跨越时空、跨越距离和人交流。
如果我们不能够理解核心素养观，我们就无法理解本次课程改革的追求。核心素养的界定有很多，但无论如何界定，有一点是不能忽视的是，即核心素养是在真实情境中解决复杂问题的高阶能力，一定不能把核心素养泛化理解。
所谓“核心素养观”，即是让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。
国际上核心素养运动始于20世纪末，有两个标志性成果，一是美国《下一代科学标准》（2013），这是1991年科学教育标准的延续和发展；二是奥巴马执政时期推出的《共同核心州标准》（2010）。
这些《标准》中的课程目标主要有两个变化：第一，内容从知识技能，转向“概念性理解”；第二，形式从“学科内容+行为动词”，转向“认识事实”、“理解观念”和“像专家一样做事”三位一体。
他说，七岁儿童的学习活动可总称为“通过发明和发现取得进步”。七岁儿童的探究内容从自己的家庭生活一下转移到原始人的生活。假如我们是原始人，没有房屋、没有衣服、没有工具和生活用品、没有火、没有食物，我们该如何生活？于是儿童们开始以一个原始人的身份，按照自己的兴趣和选择从事实验、制造、装饰、设计和发明。
“我是黏土探索者”、“我是石器探索者”、“我是火的发明者”……在建造和设计中，学习测量和计算；在阅读神话故事中学习阅读；在装饰器具或房屋时，学习绘画和雕塑。所有这些学习，均指向于“把思想表现为合意的和优美的具体形式。”
儿童在探究原始人的生活中，发生了许多有趣的故事。有一次，一个学习过这个课程的八岁儿童和他十三岁的姐姐及四岁的弟弟在家里玩耍。他姐姐在另一个学校读书。忽然，小弟弟的衣服着火了。但见姐姐一面跑一面尖声喊叫成人帮助。而这个八岁儿童迅速地用毯子裹好弟弟，把他放在地板上，很快地闷熄火焰，避免了严重的灼伤事故。当成人们匆忙赶来的时候，他已经在和弟弟玩耍起来，每一个人都惊喜异常地赞扬他，只见他平静地说：“这有什么呀？去年我们就和老师一起用泥土、毯子、水等东西灭过火，并探讨过一旦衣服着火了该怎么办。”
总之，七岁的儿童已经在各种发明和发现的活动中意识到，人的需要是变化的原因，“用你的头脑”是发明的方法。
八岁儿童运用“因果”观念和火的知识成功灭火，救了四岁的弟弟。这种能力，就是“核心素养”。
杜威在《民主主义与教育》中曾提到：“一两经验胜过一吨理论 ”。早在100多年前，杜威学校就已经带着学生探索高阶思维能力，发展核心素养了。
概括来讲，核心素养就是把“三维目标”融合起来，回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力，就是“核心素养”。
第一，大观念：一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。
核心素养是一种高级思维，思维是什么？用康德的话说，运用概念去认识世界。如果我们没有概念性理解，怎么去认识世界？所以，这次课程改革最根本的变化之一是增加了课程目标的理解维度，用学术的语言叫概念性理解，也叫大观念。只有概念而无经验，或只有经验无概念，都是不行的，两者之间要达到平衡。
第二，“新能力”：将一门课程的大观念及相应知识技能用于真实情境、完成真实任务、从事真实实践的做事的能力与品格。
第三，“新知识”：与大观念建立内在联系并得到应用的关键学科事实或知识技能。
所谓“理解性教学观”，即认为知识的本质是理解或问题解决，教学即选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。
1）第一阶段是进步教育运动时期，发生在20世纪初至20世纪上半叶，代表人物是美国的杜威，英国的怀特海。
杜威这样定义“理解”：理解是“理智行动的源泉”，“理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，与行动相联系”。
怀特海说：“我对‘理解’的界定，基于一个法国谚语：‘理解一切，就是忘掉一切。’书呆子会嘲笑教育即有用这一观点。但如果教育无用，那它是什么？难道它是藏着不用的才能吗？……教育是有用的，因为理解即有用。”
2）第二个阶段是20世纪60年代肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”。
在这个阶段，布鲁纳（Jerome S. Bruner）这样定义理解：理解就是“超越给定信息”，将知识运用于新情境。
怀特海说，学生学习各门学科的重要目的是“创造他自己的内部文化”，“成为自己的艺术家、科学家、历史学家和航海探险家”。
也就是说，孩子学数学的目的是成为自己的数学家，学英语的目的是成为自己的外交家，学语文的目的是成为自己的文学家。
3）第三个阶段是20世纪90年代以后，世界范围内兴起的“理解性教学运动”，本阶段的理解性教学以发展学生的“概念性理解”与核心素养为目的。
第一，信息时代和知识社会对教育提出了发展核心素养的紧迫要求（历史背景）。
第二，认知心理学、教育心理学以及新兴的“学习科学”提供了大量令人信服的证据，证实人解决复杂问题不是依靠熟练掌握学科事实和解题技能（程序性知识），而是可普遍迁移、灵活应用和表现的“概念性理解” (科学背景)。
如果我们反省课程改革初期提出的“三维目标”，知识与技能，过程与方法，很多地方把它当成两位知识，一种是学科事实知识，一种是解题技能，但这些是不足以解决真实复杂问题的。
因此，在这次课程改革中，把理解性教学作为一个很核心的理念，也就是为理解而教，为理解而学，为理解而去设计课程。
理解性教学理念对课堂教学的主要改变在哪里？在我即将出版的一本书的序言部分，我写过这样一句话:
如果我不得不用一个比喻来描绘，那就是：让教师像教篮球、排球、钢琴、舞蹈那样去教语文、数学、英语、科学、历史、地理等认知性学科。
假如学生学篮球的时候，整整齐齐坐在篮球场上做“篮球习题”、而不是到篮球架下训练或打比赛，每一个人都认为是可笑的。但人们却不认为学数学的时候天天做“数学题”可笑，这正是学生“核心素养”丧失的根源。
也就是，在表现中去发展理解。学生通过实践，去解决真实情境当中的问题或任务，以作品等形式，来表现其理解水平。
首先，将课程内容进行整合和具体化，提出供学生深度学习的有意义的单元主题。
最后，围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。
也就是在一个单元结束后，把真实累积性的具体探究活动（子任务），在层次逐渐加深，在范围上扩大，还要经过一段时间。因为概念性理解的形成是需要时间的，必须经过几周甚至几个月的时间才能形成。概念性理解往往和人的常识、日常经验是背道而驰的，日常经验中看不到的东西才叫概念性理解。杜威也反复举过这样的例子。
《义务教育课程标准和课程方案（2022年版）》明确提出了跨学科学习，尽管高中阶段没有明确提出来，但跨学科学习的理念依旧有渗透，因为核心素养就具备跨学科性，学科核心素养也渗透着跨学科性。
所谓“跨学科学习观”，即认为学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐步分化出来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系；学科与儿童的心理经验存在内在联系，二者属于同一个实在（one reality）；不同学科之间的边界是可渗透的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合；跨学科学习既是发展学生的批判意识和自由人格的要求，又是培养学生的核心素养的条件。
国际上“跨学科”在教育领域是很久远的问题，从赫尔巴特开始，他是文化本位论的跨学科学习，到杜威是以经验为核心进行跨学科学习。到了20世纪，以社会为中心进行跨学科学习。
在学术领域“跨学科运动”诞生于20世纪70年代，皮亚杰（JeanPiaget）创造了“跨学科”（transdisciplinarity, TD）一词。
埃普斯特尔（L. Apostel）等人主编并在1972年出版了第一本主要的“跨学科”著作——《跨学科：大学教学与研究问题》。
用一个法国物理学家的话说，“知识之弓”同时射出了四支箭，第一支箭是单学科，第二支箭是多学科，第三支箭是跨学科，第四支箭是超学科。
所谓跨学科，就是超出学科边界，把一个学科的知识跨到另一个学科中，无论应用、认识或新的学科诞生。
我国在小学阶段倡导超学科，初中和高中倡导多学科与跨学科，同时关注超学科。
第二，所有学科或学习领域均应体现“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和学生的心理经验建立内在联系，不断提高课程内容的适切性，让学生切身感受到课程学习的意义。
第三，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计与实施，真正走向深度学习，产生可迁移的“跨学科理解”，让学生体验“创中学”的乐趣。
对于各门学科10%课时“跨学科主题学习活动”，我最担心问题的是变成两张皮。我们之前反复讲过10%和90%的关系，10%完全是一种策略，核心追求就是通过10%的设定，达到10%+90%100%，让学生真正学会用跨学科解决问题，因为如果不能跨越学科边界解决问题，是不可能培养核心素养的。
一定要找到跨学科的概念，对10%进行科学设计，才能真正的走向深度学习，衡量标准是是否产生了跨学科理解。
表现性评价观也是本次课程改革中及其重大的变化之一。因为概念性理解无法用类似选择题一样有绝对“√”或“×”的标准，概念性理解只能通过任务来评价，因此走向了表现性评价。
所谓“表现性评价观”，即认为虽然人的核心素养与外部行为表现存在本质区别，但二者也存在内在联系：核心素养是行为表现的依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径；核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。
“我们运用知识去表现的能力，惟有当我们创造我们自己的某种作品时才能被评价，该作品运用全部知识和技能，并对身边的特定任务和情境做出回应。”
“如果我们要评价生成中的表现，对测评深度理解所必要的任务类型，必须总是‘高级性的’（high-order）。
“径直地说，学生必须知道他们必须做什么：他们必须熟悉他们被要求表现其理解的方式；他们必须领会他们的表现将被判断的标准。”
而我们今天以标准答案为主的考试，学生只有在经历了错误之后才开始去纠正。一定程度上，这种评价类型甚至变成了羞辱学生或者让学生膨胀的东西了。
表现性评价观，就是在一开始明确告诉学生要干什么，成功的标准是什么，而且标准是公开的。学生在学习过程中，根据标准可以随时调整自己的行为，具备合作建构的意义。
在90年代，伴随计算机科学和人工智能的发展，出“构成主义”（constructionism）思潮兴起。该思潮的引领者派珀特（SeymourPapert）认为，只有将头脑中的观念表现、“外化”为“公共实体”（a public entity）时，才能促进观念发展。这不仅促进了表现性评价的发展，而且使“表现性任务”的设计和实施与“项目学习”融为一体。
首先，要研究课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景；
其次，教师要根据单元主题的“大观念”及核心素养目标，联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制“表现性任务”的评价量规，以评价学生完成一个单元之后对“大观念”理解和核心素养的发展状况；
最后，将“表现性任务”及评价量规转化为学生的平时课堂学习活动，体现“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和发展性。返回搜狐，查看更多